Por Sarah Fernades, do Aprendiz
Ampliar o número de alunos que estudam em escolas que adotam como proposta a educação integral seria um caminho para aumentar ainda mais o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) — que a cada dois anos mede a taxa de reprovação e a proficiência dos alunos em português e matemática. A avaliação é do presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), Antonio Carlos Ronca.
“As escolas de educação integral permitem que os alunos tenham um desenvolvimento global envolvendo temas além das disciplinas tradicionais, como música, pintura e esportes“, avalia Ronca. “A tendência é que os municípios que implantam esse modelo tenham índices bons, como Apucarana, Belo Horizonte, Palmas e Sorocaba”.
O Ideb municipal de 2009, divulgado nesta segunda-feira (5/7), aponta que os municípios ultrapassaram média nacional, que é de 4,6 em uma escala de zero a 10. Apucarana (PR) registrou Ideb da rede municipal igual a 6, Sorocaba (SP) 6,2 e Palmas (TO) e Belo Horizonte (MG) 5,6. Já nas séries finais do ensino fundamental o quadro só não se repete em Belo Horizonte, que apresentou Ideb de 3,8 enquanto a média nacional ficou em 4. Apucarana alcançou 4,2, Sorocaba, 5,2 e Palmas, 5.
De 2008 a 2010, o número de escolas que aderiram ao Programa Mais Educação – que busca ampliar o tempo e o espaço educacional dos alunos da rede pública – foi de 1.378 para 10.050 - um crescimento de 630% -, abrangendo 3 milhões de alunos. “O país está melhorando, mas ainda assim o ritmo é lento”, avalia Ronca.
Crescimento
Os resultados de 2009 do Ideb foram divulgados na última quinta-feira (1/7) e apontaram um aumento em todas as etapas da educação básica. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o Ideb passou de 4,2 em 2007 para 4,6. Nas séries finais o índice que era de 3,8 foi para 4,0, ambos antecipando a meta prevista para 2011.
Entre os fatores que contribuíram para o crescimento, segundo Ronca, está a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), criação do nono ano no ensino fundamental e programas de formação de professores.
Ele adverte, porém, que um avanço mais acelerado requer fortalecimento de programas de universalização da educação, valorização dos professores e atendimento a municípios pobres. “Quase 1.400 cidades não têm sistema municipal de ensino nem Conselho de Educação. Nesse quadro, um regime de colaboração, em um Sistema Nacional Articulado, ajudaria”.
Ensino Médio
O ensino médio avança mais devagar que o fundamental, tendo registrado um crescimento de apenas 0,1 entre 2007 e 2009. No primeiro ano da análise, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb) era de 3,5 e passou para 3,6.
“A taxa de permanência é muito baixa no ensino médio e vai se agravando nos últimos anos de estudo. Isso porque existe um forte apelo do trabalho e uma estrutura curricular defasada”, avalia Ronca.
Metas
Tendo em vista que o Ideb de 2009 alcançou as resultados previstos para 2011, o Conselho Nacional de Educação sugere antecipar as metas de fixadas para os próximos anos. “O ritmo de crescimento está lento. Podemos acelerá-lo com a antecipação das metas”, avalia Ronca.
(Envolverde/Aprendiz)
terça-feira, 6 de julho de 2010
Bullying: marcas de violência na escola
Por Lídia Weber
A escola pode ser um lugar muito hostil para crianças e adolescentes, não somente pelas notas vermelhas, mas pelas relações interpessoais negativas (intimidação, assédio, humilhação) que ocorrem com colegas e até com professores e funcionários. Essas relações nocivas dentro da escola são atualmente estudadas pela Psicologia e conhecidas pelo termo inglês bullying: quando alguém faz ou diz algo negativo de forma sistemática para ter poder sobre outra pessoa. Esse tipo de provocação pode ser físico (bater, puxar, beliscar, assediar sexualmente etc.) ou relacional (fofocar, excluir alguém do grupo, humilhar, provocar etc.; pode ocorrer em confronto direto ou por meio eletrônico (cyber bullying), tais como, ofensas postadas em sites de relacionamento, mensagens agressivas no celular, montagem de fotos e vídeos e mentiras espalhadas por correio eletrônico.
O bullying é um fenômeno completo e envolve três grupos de estudantes: agressores, vítimas e espectadores. Apesar de existirem similaridades entre os membros de cada grupo, existem ainda muitos subgrupos diferentes. Por exemplo, existem os agressores ativos e os passivos. Os ativos fazem parte do tipo mais comum e geralmente são fortes, hostis, impulsivos, coercitivos, confiantes e demonstram total falta de empatia com suas vítimas. Esses estudantes tendem a ser populares nos anos escolares iniciais e, por serem admirados, tem uma boa autoestima. Esse comportamento agressivo pode perdurar ao longo da vida. Os agressores passivos não tem tanta confiança, são inseguros, menos populares, tem baixa autoestima e poucas qualidades desejáveis. Geralmente tem dificuldades na escola e comportamento destemperado o que leva a problemas com seus colegas. Esse tipo não inicia o comportamento agressivo, mas apóia com entusiasmo quando ele ocorre e mostra total lealdade aos agressores. Existem ainda as vítimas-agressivas, são estudantes que sofreram provocações sérias e passam a agredir aqueles que são física ou psicologicamente mais fracos; geralmente são impopulares e tem maior chance de apresentarem ansiedade e depressão.
Os provocadores não atacam seus colegas de modo aleatório, ao contrário, tendem a perseguir alguns de maneira sistemática. As pesquisas descrevem diferentes tipos de vítimas: vítima-passiva, vítima-provocativa e a vítima-agressiva, já descrita acima. A vítima-passiva não provoca diretamente e faz parte do maior grupo de crianças intimidadas; geralmente são crianças tímidas, ansiosas, medrosas, com autoconceito pobre e com poucos amigos, sendo alvos fáceis para os agressores ativos que detectam facilmente a vulnerabilidade. A vítima-provocativa é aquele estudante que se comporta de maneira a desorganizar a classe: não para quieto, tem comportamento irritadiço, hostil, dominante e agressivo, baixa tolerância à frustração e sente-se rejeitado por outros, com baixa autoestima.
Em pesquisas realizadas pelo Núcleo de Análise do Comportamento do Departamento de Psicologia e pelo programa de Pós-graduação em Educação (UFPR), os dados revelam que os meninos apresentam maior freqüência de agressões e de vitimização. Alunos de escolas particulares relatam maior frequência de agressão direta enquanto os alunos das escolas públicas apresentaram maior média na agressão relacional. É preciso levar em conta não apenas a distinção entre escola pública e particular, mas o quanto cada escola está empenhada em combater e prevenir este comportamento. Muitas escolas nada fazem porque simplesmente consideram esse fenômeno como algo normal no comportamento de crianças e adolescentes.
Esse é um fenômeno que não pode ser ignorado pelas escolas nem pela família. Nossas pesquisas revelam, de maneira, inequívoca, uma relação significativa entre o “clima familiar” e agressão e vitimização sofrida na escola. De modo geral, adolescentes provenientes de famílias que apresentam clima positivo (alto envolvimento e relacionamento afetivo, regras e limites claros, comunicação positiva, clima conjugal positivo e pais que se apresentam como modelos positivos) envolvem-se menos com bullying, tanto como agressores quanto como vítimas. Por outro lado, maior frequência de agressores e de vítimas vem de lares no qual o clima familiar apresenta vários fatores de risco, tais como uso de punição corporal, conflito familiar, abuso verbal, ausência de regras e monitoria, baixo envolvimento e clima conjugal negativo.
Assim, nota-se que o bullying não é apenas um fenômeno escolar, pois existe uma forte ligação entre o que ocorre na da família e as relações de crianças e adolescentes com seus colegas. Em um contexto atual complexo, violento, egoísta e pouco empático, é preciso atenção mais específica, sistemática e preventiva para a família e a escola, pois os efeitos psicológicos do bullying, tanto para os agressores quanto vítimas, são nefastos e duradouros.
(Envolverde/UnB Agência)
A escola pode ser um lugar muito hostil para crianças e adolescentes, não somente pelas notas vermelhas, mas pelas relações interpessoais negativas (intimidação, assédio, humilhação) que ocorrem com colegas e até com professores e funcionários. Essas relações nocivas dentro da escola são atualmente estudadas pela Psicologia e conhecidas pelo termo inglês bullying: quando alguém faz ou diz algo negativo de forma sistemática para ter poder sobre outra pessoa. Esse tipo de provocação pode ser físico (bater, puxar, beliscar, assediar sexualmente etc.) ou relacional (fofocar, excluir alguém do grupo, humilhar, provocar etc.; pode ocorrer em confronto direto ou por meio eletrônico (cyber bullying), tais como, ofensas postadas em sites de relacionamento, mensagens agressivas no celular, montagem de fotos e vídeos e mentiras espalhadas por correio eletrônico.
O bullying é um fenômeno completo e envolve três grupos de estudantes: agressores, vítimas e espectadores. Apesar de existirem similaridades entre os membros de cada grupo, existem ainda muitos subgrupos diferentes. Por exemplo, existem os agressores ativos e os passivos. Os ativos fazem parte do tipo mais comum e geralmente são fortes, hostis, impulsivos, coercitivos, confiantes e demonstram total falta de empatia com suas vítimas. Esses estudantes tendem a ser populares nos anos escolares iniciais e, por serem admirados, tem uma boa autoestima. Esse comportamento agressivo pode perdurar ao longo da vida. Os agressores passivos não tem tanta confiança, são inseguros, menos populares, tem baixa autoestima e poucas qualidades desejáveis. Geralmente tem dificuldades na escola e comportamento destemperado o que leva a problemas com seus colegas. Esse tipo não inicia o comportamento agressivo, mas apóia com entusiasmo quando ele ocorre e mostra total lealdade aos agressores. Existem ainda as vítimas-agressivas, são estudantes que sofreram provocações sérias e passam a agredir aqueles que são física ou psicologicamente mais fracos; geralmente são impopulares e tem maior chance de apresentarem ansiedade e depressão.
Os provocadores não atacam seus colegas de modo aleatório, ao contrário, tendem a perseguir alguns de maneira sistemática. As pesquisas descrevem diferentes tipos de vítimas: vítima-passiva, vítima-provocativa e a vítima-agressiva, já descrita acima. A vítima-passiva não provoca diretamente e faz parte do maior grupo de crianças intimidadas; geralmente são crianças tímidas, ansiosas, medrosas, com autoconceito pobre e com poucos amigos, sendo alvos fáceis para os agressores ativos que detectam facilmente a vulnerabilidade. A vítima-provocativa é aquele estudante que se comporta de maneira a desorganizar a classe: não para quieto, tem comportamento irritadiço, hostil, dominante e agressivo, baixa tolerância à frustração e sente-se rejeitado por outros, com baixa autoestima.
Em pesquisas realizadas pelo Núcleo de Análise do Comportamento do Departamento de Psicologia e pelo programa de Pós-graduação em Educação (UFPR), os dados revelam que os meninos apresentam maior freqüência de agressões e de vitimização. Alunos de escolas particulares relatam maior frequência de agressão direta enquanto os alunos das escolas públicas apresentaram maior média na agressão relacional. É preciso levar em conta não apenas a distinção entre escola pública e particular, mas o quanto cada escola está empenhada em combater e prevenir este comportamento. Muitas escolas nada fazem porque simplesmente consideram esse fenômeno como algo normal no comportamento de crianças e adolescentes.
Esse é um fenômeno que não pode ser ignorado pelas escolas nem pela família. Nossas pesquisas revelam, de maneira, inequívoca, uma relação significativa entre o “clima familiar” e agressão e vitimização sofrida na escola. De modo geral, adolescentes provenientes de famílias que apresentam clima positivo (alto envolvimento e relacionamento afetivo, regras e limites claros, comunicação positiva, clima conjugal positivo e pais que se apresentam como modelos positivos) envolvem-se menos com bullying, tanto como agressores quanto como vítimas. Por outro lado, maior frequência de agressores e de vítimas vem de lares no qual o clima familiar apresenta vários fatores de risco, tais como uso de punição corporal, conflito familiar, abuso verbal, ausência de regras e monitoria, baixo envolvimento e clima conjugal negativo.
Assim, nota-se que o bullying não é apenas um fenômeno escolar, pois existe uma forte ligação entre o que ocorre na da família e as relações de crianças e adolescentes com seus colegas. Em um contexto atual complexo, violento, egoísta e pouco empático, é preciso atenção mais específica, sistemática e preventiva para a família e a escola, pois os efeitos psicológicos do bullying, tanto para os agressores quanto vítimas, são nefastos e duradouros.
(Envolverde/UnB Agência)
segunda-feira, 5 de julho de 2010
Homologação do Concurso da Prefeitura de São Paulo para professor de Educação Infantil e Fundamental
Bem. Não posso deixar de registrar aqui: recebi da Fundação Carlos Chagas, este final de semana, a carta de aprovação nos dois concursos que a Prefeitura de São Paulo fez!!!
Para o de professor de Educação Infantil minha classificação foi 892. A Prefeitura divulgou cerca de 400 vagas para este cargo. Já para professor de Educação Infantil e Fundamental, minha classificação final foi 46, e existe cerca de 800 vagas!!! Ou seja, em breve, se Deus permitir, voltarei à sala de aula, mas agora, como funcionária pública e professora da maior rede municipal de ensino do país!!!
Estou realmente muito animada para colocar em prática, e confrontar também, todas as idéias pedagógicas que estudo há anos, mesmo durante o período em que estive longe da Educação.
Vou postar em breve, resumidamente, o caminho que fiz para chegar até aqui...não me arrependo das escolhas que fiz, e elas só fortaleceram a minha decisão de retornar ao lar.
Para o de professor de Educação Infantil minha classificação foi 892. A Prefeitura divulgou cerca de 400 vagas para este cargo. Já para professor de Educação Infantil e Fundamental, minha classificação final foi 46, e existe cerca de 800 vagas!!! Ou seja, em breve, se Deus permitir, voltarei à sala de aula, mas agora, como funcionária pública e professora da maior rede municipal de ensino do país!!!
Estou realmente muito animada para colocar em prática, e confrontar também, todas as idéias pedagógicas que estudo há anos, mesmo durante o período em que estive longe da Educação.
Vou postar em breve, resumidamente, o caminho que fiz para chegar até aqui...não me arrependo das escolhas que fiz, e elas só fortaleceram a minha decisão de retornar ao lar.
segunda-feira, 28 de junho de 2010
Passeio ao Zoológico de São Paulo: Muitos animais, mas pouca natureza viva!
Este final de semana fui com parte de minha família ao Zoológico. Imagine: a primeira vez que minha sobrinha, de quatro anos, visita o lugar. Além disto, fazia muito tempo que meu sobrinho, seus pais, meu amor e eu visitávamos o espaço.
É claro que foi maravilhoso ver a empolgação dela com alguns bichos, como a girafa e o tigre branco e o elefante. Aliás, todos nos empolgamos com eles. Mas tenho que confessar: o passeio me deixou mais deprimida do que feliz.
Não consegui ver com a mesma alegria de antes aqueles animais, tão perto de mim, e tão próximos de uma vida natural. Alguns, como o leopardo-das-neves, tão longe de seu habitat natural. É claro que só podem passar grande parte do dia deitados. O que fazer num espaço de alguns metros, sozinho?
Por favor, não me entendam mal. A Fundação Zoológico faz o possível, e seus profissionais tratam aqueles animais como filhos. O problema é que os zoológicos mostram a relação que temos com o meio ambiente e os outros seres vivos: de consumo.
Passamos pelas jaulas e espaços como se estivéssemos num mercado, escolhendo produtos nas prateleiras. Aquele é bonito, aquele outro é feio. O leão só dorme, o orangotango está triste. A arara grita demais. Não dá pra ver o urso, escondido na caverna. O chimpanzé está velho.
Não vou cuspir no prato que já comi tantas vezes. Na busca por querer ver estes animais, alguns que nem fazem parte da nossa fauna, já fui várias vezes ao zoológico. E de alguma maneira, mesmo com todas as limitações, consigo contemplar a natureza e a criatividade de Deus. Também não estou defendendo seu fechamento, já que muitos animais nem teriam para onde ir. Alguns foram resgatados e salvos de desumanos e encontram ali refúgio depois que não conseguem se readaptar ao ambiente. Este espaço em São Paulo, selva de pedra, portanto, é fundamental.
Mas enquanto caminhava pelo zoológico, percebi que a própria estrutura nos deixa distantes do objetivo: melhorar a relação com a natureza. Os lugares possuem muitas grades, jaulas e os animais, muitos inofensivos, ficam muito distantes das pessoas. A parte com as aves então, nem se fala. As gaiolas são pequenas e não permitem que elas voem. Eu preferiria ficar minutos e minutos procurando por eles, em um espaço maior onde eles pudessem voar, do que vê-los pulando de galho em galho. Um bom exemplo é o viveiro de pássaros do Hot Park, em Rio Quente (GO). Lá, as pessoas entram nestes viveiros e podem ver as aves sem grades, sem gaiolas.
Eu sei que o Zoológico de São Paulo recebe milhares de pessoas por dia. Sei que mudar a estrutura diminuiria a possibilidade de um número tão grande visitar o local, sem falar no preço, que aumentaria se a estrutura tivesse de ser remodelada. Sei também que muitos não terão a oportunidade de participar de um safári na África, nem de se aventurar na maravilhosa Amazônia, cabendo ao zoológico sanar um pouco desta necessidade. Mas até que ponto vale a pena mostrar a natureza sempre do lado de lá? Do lado de fora da gente? Por trás das grades, jaulas e gaiolas?
Falar de meio ambiente ainda é coisa para “ecochato”, como dizem alguns. E enquanto esta realidade não fizer parte de nossas vidas, trataremos os animais como mercadorias e a natureza como fonte de recursos naturais somente. E aí, os zoológicos continuarão a ser simplesmente zoológicos.
Não sou especialista, mas acho que o Zoológico de São Paulo poderia ser mais ecológico e ter menos concreto, resumidamente. O próximo passo será visitar o Zôo Safári. Quem sabe encontro lá um pouco mais da natureza tão limitada no Zoológico.
É claro que foi maravilhoso ver a empolgação dela com alguns bichos, como a girafa e o tigre branco e o elefante. Aliás, todos nos empolgamos com eles. Mas tenho que confessar: o passeio me deixou mais deprimida do que feliz.
Não consegui ver com a mesma alegria de antes aqueles animais, tão perto de mim, e tão próximos de uma vida natural. Alguns, como o leopardo-das-neves, tão longe de seu habitat natural. É claro que só podem passar grande parte do dia deitados. O que fazer num espaço de alguns metros, sozinho?
Por favor, não me entendam mal. A Fundação Zoológico faz o possível, e seus profissionais tratam aqueles animais como filhos. O problema é que os zoológicos mostram a relação que temos com o meio ambiente e os outros seres vivos: de consumo.
Passamos pelas jaulas e espaços como se estivéssemos num mercado, escolhendo produtos nas prateleiras. Aquele é bonito, aquele outro é feio. O leão só dorme, o orangotango está triste. A arara grita demais. Não dá pra ver o urso, escondido na caverna. O chimpanzé está velho.
Não vou cuspir no prato que já comi tantas vezes. Na busca por querer ver estes animais, alguns que nem fazem parte da nossa fauna, já fui várias vezes ao zoológico. E de alguma maneira, mesmo com todas as limitações, consigo contemplar a natureza e a criatividade de Deus. Também não estou defendendo seu fechamento, já que muitos animais nem teriam para onde ir. Alguns foram resgatados e salvos de desumanos e encontram ali refúgio depois que não conseguem se readaptar ao ambiente. Este espaço em São Paulo, selva de pedra, portanto, é fundamental.
Mas enquanto caminhava pelo zoológico, percebi que a própria estrutura nos deixa distantes do objetivo: melhorar a relação com a natureza. Os lugares possuem muitas grades, jaulas e os animais, muitos inofensivos, ficam muito distantes das pessoas. A parte com as aves então, nem se fala. As gaiolas são pequenas e não permitem que elas voem. Eu preferiria ficar minutos e minutos procurando por eles, em um espaço maior onde eles pudessem voar, do que vê-los pulando de galho em galho. Um bom exemplo é o viveiro de pássaros do Hot Park, em Rio Quente (GO). Lá, as pessoas entram nestes viveiros e podem ver as aves sem grades, sem gaiolas.
Eu sei que o Zoológico de São Paulo recebe milhares de pessoas por dia. Sei que mudar a estrutura diminuiria a possibilidade de um número tão grande visitar o local, sem falar no preço, que aumentaria se a estrutura tivesse de ser remodelada. Sei também que muitos não terão a oportunidade de participar de um safári na África, nem de se aventurar na maravilhosa Amazônia, cabendo ao zoológico sanar um pouco desta necessidade. Mas até que ponto vale a pena mostrar a natureza sempre do lado de lá? Do lado de fora da gente? Por trás das grades, jaulas e gaiolas?
Falar de meio ambiente ainda é coisa para “ecochato”, como dizem alguns. E enquanto esta realidade não fizer parte de nossas vidas, trataremos os animais como mercadorias e a natureza como fonte de recursos naturais somente. E aí, os zoológicos continuarão a ser simplesmente zoológicos.
Não sou especialista, mas acho que o Zoológico de São Paulo poderia ser mais ecológico e ter menos concreto, resumidamente. O próximo passo será visitar o Zôo Safári. Quem sabe encontro lá um pouco mais da natureza tão limitada no Zoológico.
terça-feira, 15 de junho de 2010
Sites bacanas!!!
Segue aqui uma lista de sites e links muito interessantes.
Portal Aprendiz -
Projeto Apoema
Envolverde
Portal Aprendiz -
Projeto Apoema
Envolverde
Lugares para conhecer!!!
Como professora e jornalista, sei que ter uma ampla bagagem cultural é imprescindível. Alías, todos devemos ter, independente da profissão. Todo mundo tem uma lista desta, como neste livro da imagem, portanto, segue uma lista de lugares muito bacanas (e baratos) para visitar.
Museu do Transporte Público - Aberto de terça a domingo, das 9h às 17h. O museu fica na avenida Cruzeiro do Sul, 780, próximo à estação Armênia do metrô. Visitas de escolas ou grupos podem ser agendadas pelo telefone 3315-8884. A entrada é gratuita.
Casa do Sítio da Ressaca - A Casa do Sítio da Ressaca, como hoje é conhecida, foi sede de um sítio localizado nas proximidades do antigo caminho de Santo Amaro, que era banhado pelo córrego do Barreiro, também chamado Fagundes e Ressaca. Atualmente abriga exposições que contemplam os fazeres e as manifestações da cultura popular.
Casa do Sítio da Ressaca
Rua Nadra Raffoul Mokodsi, 3 - Jabaquara, São Paulo, SP
Fone 11 5011 7233
Aberto de terça a domingo, das 9 às 17h
Visita Orientada. Entrada franca.
Museu Catavento - O Catavento é um grande e magnífico espaço cultural e educacional que apresenta ao público, especialmente o jovem, a ciência e os problemas sociais, de um modo atraente e participativo. Situado no Palácio das Indústrias, Parque D. Pedro II, no centro da cidade de São Paulo, e desenvolvido com o apoio integral do Governo de São Paulo. Em meados de 2007, foi criada a sociedade civil: Catavento Cultural e Educacional, que recebeu recursos e o excelente Palácio das Indústrias, para mostrar o mundo das ciências e as necessidades sociais de modo interessante.
O Catavento está situado no Palácio das Indústrias, antiga sede da Prefeitura, no Parque D. Pedro II, no centro da cidade de São Paulo,
entre a Av. do Estado e a Av. Mercúrio, em frente à Casa das Retortas e próximo ao Mercado Municipal
Pais tentam valer direitos em SP por meio de ações civis públicas
Por Desirèe Luíse, do Portal Aprendiz
Por meio de ações civis públicas, pais de crianças entre zero e cinco anos obtiveram resultados positivos na busca por seus direitos no estado de São Paulo. Após constatar o aumento do número de pedidos para impedir o fechamento das creches em período de férias em Taubaté, no interior paulista, assim como a grande demanda da população pelo aumento de vagas nas creches da zona leste da capital, unidades da Defensoria Pública ajuizaram ações coletivas em favor dos pais.
A Regional de Taubaté da Defensoria Pública conseguiu, em segunda instância, decisão que obriga a Prefeitura da cidade a abrir creches, berçários e unidades de ensino infantil durante o ano inteiro, sem interrupções no período de férias. Caso descumpra a decisão, a Prefeitura deverá pagar multa no valor de R$ 10 mil por dia.
“Estamos falando de serviço público destinado às camadas mais empobrecidas e vulneráveis da sociedade, que dependem desse serviço. Além de possibilitar o acesso ao ensino, as creches são veículos fundamentais para que os pais deixem os filhos em um local seguro e possam trabalhar tranquilos”, ressalta o defensor público Wagner Giron de la Torre, autor da ação.
Em acordo, os desembargadores da Câmara Especial do Tribunal de Justiça do Estado (TJSP) determinaram que, além de manter abertas as instituições de ensino infantil, a Prefeitura de Taubaté deve dar ampla publicidade, em meios de divulgação social, à informação de que os serviços não serão mais interrompidos.
O município ainda pode recorrer da decisão. No entanto, segundo Giron, recursos não têm mais efeito de suspender o acordo do TJSP e a medida já deve valer para as próximas férias de julho.
Na cidade de São Paulo, a Unidade de São Miguel Paulista da Defensoria, na zona leste, obteve, em primeira instância, sentença favorável para garantir vagas em creches e pré-escolas para as crianças que residem nos bairros de São Miguel Paulista, Ermelino Matarazzo e Itaim Paulista. A decisão responde aos pedidos propostos em maio de 2009.
De acordo com os Indicadores de Referência do Bem Estar no Município (Irbem), do Movimento Nossa São Paulo, a quantidade de vagas em creches em locais próximos à moradia foi avaliada pela população da zona leste com nota 5,2, em uma escala entre zero e dez.
O defensor Leonardo Scofano Damasceno, quem assina a ação, afirma que os pedidos de vagas em creche e serviços ligados à habitação são os direitos mais solicitados. “Tantos pais pediam a mesma coisa que resolvemos fazer uma ação coletiva. A população pobre sente na pele a falta de serviço público, porque eles não têm onde resolver os problemas”, avalia.
Apesar de a sentença em primeiro grau ter sido favorável aos pedidos feitos pela Defensoria, o município de São Paulo ainda pode recorrer.
Apropriação de instrumentos legais
As ações civis públicas com relação à educação básica foram ajuizadas por constatação de demandas da população. Mas, “a ligação da maioria pobre com o judiciário ainda é nova”, diz Giron. “O instrumento é essencial para consolidar a democracia no Brasil. A Defensoria é porta-voz para levar os anseios da grande maioria marginalizada do país”.
O instrumento público também é um serviço recente. Existem Defensorias Públicas em 22 comarcas de São Paulo – o que corresponde entre 2% e 3% do total de comarcas do estado. “Quanto melhor difundida a Defensoria for, mais ela será usada”, conclui Damasceno.
Por meio de ações civis públicas, pais de crianças entre zero e cinco anos obtiveram resultados positivos na busca por seus direitos no estado de São Paulo. Após constatar o aumento do número de pedidos para impedir o fechamento das creches em período de férias em Taubaté, no interior paulista, assim como a grande demanda da população pelo aumento de vagas nas creches da zona leste da capital, unidades da Defensoria Pública ajuizaram ações coletivas em favor dos pais.
A Regional de Taubaté da Defensoria Pública conseguiu, em segunda instância, decisão que obriga a Prefeitura da cidade a abrir creches, berçários e unidades de ensino infantil durante o ano inteiro, sem interrupções no período de férias. Caso descumpra a decisão, a Prefeitura deverá pagar multa no valor de R$ 10 mil por dia.
“Estamos falando de serviço público destinado às camadas mais empobrecidas e vulneráveis da sociedade, que dependem desse serviço. Além de possibilitar o acesso ao ensino, as creches são veículos fundamentais para que os pais deixem os filhos em um local seguro e possam trabalhar tranquilos”, ressalta o defensor público Wagner Giron de la Torre, autor da ação.
Em acordo, os desembargadores da Câmara Especial do Tribunal de Justiça do Estado (TJSP) determinaram que, além de manter abertas as instituições de ensino infantil, a Prefeitura de Taubaté deve dar ampla publicidade, em meios de divulgação social, à informação de que os serviços não serão mais interrompidos.
O município ainda pode recorrer da decisão. No entanto, segundo Giron, recursos não têm mais efeito de suspender o acordo do TJSP e a medida já deve valer para as próximas férias de julho.
Na cidade de São Paulo, a Unidade de São Miguel Paulista da Defensoria, na zona leste, obteve, em primeira instância, sentença favorável para garantir vagas em creches e pré-escolas para as crianças que residem nos bairros de São Miguel Paulista, Ermelino Matarazzo e Itaim Paulista. A decisão responde aos pedidos propostos em maio de 2009.
De acordo com os Indicadores de Referência do Bem Estar no Município (Irbem), do Movimento Nossa São Paulo, a quantidade de vagas em creches em locais próximos à moradia foi avaliada pela população da zona leste com nota 5,2, em uma escala entre zero e dez.
O defensor Leonardo Scofano Damasceno, quem assina a ação, afirma que os pedidos de vagas em creche e serviços ligados à habitação são os direitos mais solicitados. “Tantos pais pediam a mesma coisa que resolvemos fazer uma ação coletiva. A população pobre sente na pele a falta de serviço público, porque eles não têm onde resolver os problemas”, avalia.
Apesar de a sentença em primeiro grau ter sido favorável aos pedidos feitos pela Defensoria, o município de São Paulo ainda pode recorrer.
Apropriação de instrumentos legais
As ações civis públicas com relação à educação básica foram ajuizadas por constatação de demandas da população. Mas, “a ligação da maioria pobre com o judiciário ainda é nova”, diz Giron. “O instrumento é essencial para consolidar a democracia no Brasil. A Defensoria é porta-voz para levar os anseios da grande maioria marginalizada do país”.
O instrumento público também é um serviço recente. Existem Defensorias Públicas em 22 comarcas de São Paulo – o que corresponde entre 2% e 3% do total de comarcas do estado. “Quanto melhor difundida a Defensoria for, mais ela será usada”, conclui Damasceno.
Apenas 1% das creches são boas
Por Sarah Fernandes, do Portal Aprendiz
Apenas 1,1% das creches e 3,6% das pré-escolas são consideradas boas. O diagnóstico é de um estudo do Ministério da Educação (MEC), da Fundação Carlos Chagas (FCC) e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), divulgado na última segunda-feira (14/6). Ele foi baseado em questionários respondidos por professores, diretores e coordenadores pedagógicos de 147 creches e pré-escolas de Belém (PA), Campo Grande (MT), Florianópolis (SC), Fortaleza (CE), Rio de Janeiro (RJ) e Teresina (PI).
Ao todo, 49,5% das creches analisadas foram consideradas inadequadas, segundo a pesquisa. Entre as pré-escolas o índice é de 30,4%.
A aplicação de atividades educativas recebeu nota 2,3 nas pré-escolas e 2,2 nas creches, em uma escala de zero a dez. “Mesmo as professoras que são formadas aprendem muito pouco sobre o trabalho especifico com crianças pequenas”, avaliou a coordenadora do estudo Maria Malta. “Uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas mostrou que menos de 5% do conteúdo da graduação se volta para a educação infantil”.
Nas creches, o uso de livros recebeu nota 1,5. Incentivo a brincadeiras de faz de conta teve média 2,9, atividades com música, 1,7, uso de blocos educativos, 1,8, atividades de aceitação da diversidade, 1,5 e ensino sobre natureza e ciência, 1,2. Nas pré-escolas o uso de livros teve nota 2,6 e o uso de equipamento e jogos para atividades motoras ficou com 1,1.
“Avaliamos a presença de materiais em sala de aula e se o acesso era fácil para as crianças. A pontuação 1 indica que não foi encontrado nada a respeito”, contou uma das pesquisadoras do estudo, Eliana Bhering, que apresentou os resultados.
O quesito “estrutura do programa”, que observou as atividades diárias das crianças, incluindo rotinas de cuidado pessoal, teve nota 3,2 nas creches e 2,5 nas pré-escolas. “As secretarias de educação devem mandar materiais e pagar tempo de planejamento de atividades para professores. O problema é que as equipes são muito pequenas para o tamanho da rede que devem atender”, comentou a coordenadora do estudo, Maria Malta.
O espaço mobiliário recebeu nota 3,6 nas creches e 3,2 nas pré-escolas. Infraestrutura para o sono teve notas 1,8 e 2,6, respectivamente.
A pesquisa foi realizada em escolas municipais, conveniadas e particulares das seis capitais brasileiras, no segundo semestre de 2010. Ela não considerou áreas rurais e regiões pobres do interior dos estados.
“Ainda assim, todas as pessoas entrevistadas disseram que nos últimos anos a situação melhorou muito. Estamos melhor hoje do que estávamos ontem”, comentou Maria Mota.
Apenas 1,1% das creches e 3,6% das pré-escolas são consideradas boas. O diagnóstico é de um estudo do Ministério da Educação (MEC), da Fundação Carlos Chagas (FCC) e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), divulgado na última segunda-feira (14/6). Ele foi baseado em questionários respondidos por professores, diretores e coordenadores pedagógicos de 147 creches e pré-escolas de Belém (PA), Campo Grande (MT), Florianópolis (SC), Fortaleza (CE), Rio de Janeiro (RJ) e Teresina (PI).
Ao todo, 49,5% das creches analisadas foram consideradas inadequadas, segundo a pesquisa. Entre as pré-escolas o índice é de 30,4%.
A aplicação de atividades educativas recebeu nota 2,3 nas pré-escolas e 2,2 nas creches, em uma escala de zero a dez. “Mesmo as professoras que são formadas aprendem muito pouco sobre o trabalho especifico com crianças pequenas”, avaliou a coordenadora do estudo Maria Malta. “Uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas mostrou que menos de 5% do conteúdo da graduação se volta para a educação infantil”.
Nas creches, o uso de livros recebeu nota 1,5. Incentivo a brincadeiras de faz de conta teve média 2,9, atividades com música, 1,7, uso de blocos educativos, 1,8, atividades de aceitação da diversidade, 1,5 e ensino sobre natureza e ciência, 1,2. Nas pré-escolas o uso de livros teve nota 2,6 e o uso de equipamento e jogos para atividades motoras ficou com 1,1.
“Avaliamos a presença de materiais em sala de aula e se o acesso era fácil para as crianças. A pontuação 1 indica que não foi encontrado nada a respeito”, contou uma das pesquisadoras do estudo, Eliana Bhering, que apresentou os resultados.
O quesito “estrutura do programa”, que observou as atividades diárias das crianças, incluindo rotinas de cuidado pessoal, teve nota 3,2 nas creches e 2,5 nas pré-escolas. “As secretarias de educação devem mandar materiais e pagar tempo de planejamento de atividades para professores. O problema é que as equipes são muito pequenas para o tamanho da rede que devem atender”, comentou a coordenadora do estudo, Maria Malta.
O espaço mobiliário recebeu nota 3,6 nas creches e 3,2 nas pré-escolas. Infraestrutura para o sono teve notas 1,8 e 2,6, respectivamente.
A pesquisa foi realizada em escolas municipais, conveniadas e particulares das seis capitais brasileiras, no segundo semestre de 2010. Ela não considerou áreas rurais e regiões pobres do interior dos estados.
“Ainda assim, todas as pessoas entrevistadas disseram que nos últimos anos a situação melhorou muito. Estamos melhor hoje do que estávamos ontem”, comentou Maria Mota.
segunda-feira, 14 de junho de 2010
Mais sobre a reportagem da Veja que tenta desconstruir o Construtivismo...
Achei este artigo muito interessante, e como quero reafirmar sobre a postura absurda e antijornalística da Veja, já que esta não foi isenta sobre o assunto, coloco aqui mais um texto sobre ele. Quem escreveu foi Adriana Araújo Machado Mendes da Silva, pedagoga e psicopedagoga clínica e institucional, para o Portal Aprendiz. Espero que ela não ache ruim ter colocado aqui...
Construvismo: ausência de parâmetros!?
Ao ler a VEJA nº 2164, de 12/05/2010, setor Educação, deparei-me com o artigo “Salto no Escuro”, afirmando que “Seis de cada dez crianças brasileiras estudam segundo os dogmas do construtivismo, um sistema adotado por países com os piores indicadores de ensino do mundo”. Antes de terminar a leitura, minha cabeça já era um turbilhão de ideias, afinal de contas eu, com os meus vinte e poucos anos de idade, Pedagoga e Psicopedagoga, passei, como aluna, por escolas que seguiam uma linha tradicional, com conteúdos que eram depositados e vomitados sobre mim e eu, simplesmente, era obrigada a assimilá-los. Nelas fui rotulada, desprivilegiada, menosprezada, desrespeitada, deformada... Enfim, era considerada, sempre, a última da classe.
Acostumaram os estudantes a estudar para fazer uma prova. Para passar de ano. Mas dessa forma, eu não conseguia. Recuperação na certa, ano após ano. Nessas escolas, o errar era considerado castigo grave. Passei por terapeutas, psicólogos, psicopedagogos até encontrar uma escola que privilegiasse o pensar. O Aprender a Aprender. Uma escola que seguia princípios construtivistas, segundo os quais o conhecimento não é dado como algo terminado. Ele se constituía pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o mundo das relações sociais; e por força da ação do indivíduo e não por qualquer dotação prévia. Aulas que transcendiam as paredes da sala de aula; trabalhos com grupos operativos, viagens pedagógicas, conhecimentos construídos.
Continuei a leitura do artigo da Veja até me deparar com outra afirmação: "O construtivismo pode se tornar sinônimo de ausência de parâmetros para a educação, deixando o professor sem norte e o aluno à mercê de suas próprias conjecturas”. Travei, minhas mãos gelaram, engoli seco. Retomei a afirmação. Reli. O construtivismo pode, mas não é sinônimo de ausência de parâmetros, visto que as práticas pedagógicas construtivistas, conforme ressaltam Isabel Solé e César Coll em “O construtivismo na sala de aula”, são norteadas por um conjunto articulado de princípios e diretrizes fundamentadas nas teorias psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem que defendem que o aluno exerce o papel principal no processo de ensino-aprendizagem e é o construtor ativo do seu próprio conhecimento. Isso implica que o professor não seja mais reconhecido como transmissor de conhecimentos, mas como aquele que estimula a autonomia do aluno e cria as oportunidades de descoberta. Esta teoria não diz, em nenhum momento, que os alunos fiquem soltos, sem parâmetros.
Automaticamente volto ao tempo e me recordo da época em que estudei e conclui meu ensino médio nessa escola que segue princípios construtivistas, na qual a minha professora de Língua Portuguesa,em suas aulas, ia além da gramática, da ortografia; trazia para nossa sala de aula textos, histórias de Rubem Alves e eu viajava nas entrelinhas das suas palavras e imaginava: “Quando crescer vou ser igual a ela!, não vou dar o peixe pronto aos meus alunos, vou ensiná-los a pescar”. Se as cadeiras estivessem em filas, fazia uma grande roda e abria uma discussão levando em consideração o ponto de vista de todos. Tive, ainda, um professor de História que, se possível fosse, vestia-se de Lampião para nos aproximar do conteúdo que estava sendo trabalhado. E ainda um professor de Educação Artística (Artes) que pedia que colocássemos nossas cadeiras do lado de fora da sala para vermos as coisas sobre outras perspectivas. Eles não cumpriram apenas seus simples papéis de professar uma arte ou uma ciência para que seus alunos passassem no vestibular ou numa outra prova qualquer. Mais do que isso fizeram, educaram e me ensinaram para a vida. E se hoje sou uma educadora que faz a diferença nas salas de aula por onde passo, é porque existem escolas, como a em que estudei e a em que trabalho, que acreditam nos princípios construtivistas. Escolas que, mais do que educar, desenvolvem a capacidade de pensar, resolver problemas, argumentar. Imaginem estudar física num parque de diversões, aprender matemática com poesias, estudar artes educando o olhar e a escuta sensível!... Pois é. Na minha escola jogava-se pião (quantas voltas ele faz por segundo e com que velocidade? Que forças o mantêm em equilíbrio?), xadrez, e até tínhamos um gudódromo (campo para jogar gudes); Lá aprendíamos lições fundamentadas em concepções construtivistas. (...) Nesse espaço de gente, o Ensinar e o Aprender, são atividades complexas e delicadas que acontecem, fazendo acontecer a Vida. Espaço onde se compreende que Ensinar exige domínio seguro de conteúdos, conhecimento do sujeito aprendiz, competência técnica, postura política, atitudes de escuta, acolhimento: onde o Aprender significa conviver com a dúvida e com a busca, lidar com o inesperado; onde Ensinar e Aprender implicam engajamento num processo dinâmico, criativo, transformador(...) - fragmento extraído do PPP do Colégio Gênesis.
Talvez a falta de parâmetros à qual alguns se referem seja o leque de possibilidades das diversas formas de aprender. Aí, sim, não há parâmetros. Cada um de nós pode transcender qualquer determinismo. De qualquer modo, numa escola que adota essa linha de trabalho humanista aprende-se, também, a não se surpreender com nenhuma atitude humana, pois o erro ganha uma dimensão educativa e não punitiva. Atitudes distorcidas são sempre pontos para reflexão, análise, crítica e tomada de posição. É verdade que não devemos exigir essa articulação mental de uma geração que só aprendeu a memorizar, só entende o que está parametrizado. Ela é o resultado de um ensino cujo foco não era o aluno. O construtivismo, ao contrário, propõe-se a olhar o estudante, porque mais importante do que o que se ensina é o como se aprende, quando se estabelece que o foco é a aprendizagem. É possível, sim, que existam escolas que não fazem um bom trabalho, assim como devem ter existido tantas outras que também não fizeram um bom trabalho outrora. Educar é uma tarefa árdua, metódica, sistemática, mas também amorosa, significativa, cheia de sentido.
De qualquer modo, quero, ao jeito de Eurico Alves Boaventura – poeta baiano - convidar o articulista da Veja e outros que não acreditam nesta teoria: - Venham, meus caros, conhecer o Colégio onde estudei e me descobri capaz, criativa, inteligente, competente. Venham, meus amigos, se deliciar, na Escola onde trabalho, com as travessuras de nossas crianças, que aprendem lições de respeito às diferenças, às diversidades, aprendem a se expressar, a articular o uso da língua, a criar estratégias para superar situações, a refletir sobre acontecimentos como o tsunami, o terremoto no Chile, contextualizando-os com as teorias e conceitos das ciências. Venham, meus caros, pois sempre é tempo de aprender a aprender, de ser criativo, inventivo e feliz.
Ah! E aos pais, diretores, alunos, educadores que tiveram paciência para terminar de ler o artigo da Veja e que acreditam que podemos educar segundo os princípios de Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro e tantos outros que disseminaram e disseminam ações pedagógicas fundamentadas numa prática diária de construção e interação do conhecimento, não se preocupem se alguns acreditam que estamos atolados num pântano. Nossas crianças estarão a postos para criar estratégias para nos tirar de lá!
domingo, 13 de junho de 2010
Tem gente que anda na contramão!!!
Gente...nem lembro como descobri este blog...mas ele é sensacional. No mais puro objetivo de um blog, um meio-diário, uma mãe de classe média decide colocar seus filhos numa escola pública daqui de São Paulo e passa a registrar todos os anseios, medos e dúvidas sobre esta decisão.
Esta ideia é tão genial e corajosa que muitos ainda não se deram conta de como ela é louca!!! Só poderia ser jornalista...por isto gostei dela!!!
Descobri que tenho algumas coisas em comum com ela: nós somos jornalistas e queremos acreditar na educação pública de qualidade!!!
Cara!!! Depois de rodar pelo glamour do jornalismo, decidi voltar à minha profissão antiga (de alguns anos, não são tão velha) para me convencer, e aos outros, de que escola pública e de qualidade é direito de todos. Meu...sei que o salário vai ser sempre a merreca que é, diante da importância da profissão, mas fazer o quê? Quero ser professora de escola pública, e pronto!!!
Tô doida pra conversar com ela melhor. Imagina a dupla: uma jornalista que teima em deixar seus filhos na escola pública mesmo podendo pagar uma bem cara e outra que quer dar aula nestas escolas???
Tô com esperança de que este mundo pode melhorar...
Esta ideia é tão genial e corajosa que muitos ainda não se deram conta de como ela é louca!!! Só poderia ser jornalista...por isto gostei dela!!!
Descobri que tenho algumas coisas em comum com ela: nós somos jornalistas e queremos acreditar na educação pública de qualidade!!!
Cara!!! Depois de rodar pelo glamour do jornalismo, decidi voltar à minha profissão antiga (de alguns anos, não são tão velha) para me convencer, e aos outros, de que escola pública e de qualidade é direito de todos. Meu...sei que o salário vai ser sempre a merreca que é, diante da importância da profissão, mas fazer o quê? Quero ser professora de escola pública, e pronto!!!
Tô doida pra conversar com ela melhor. Imagina a dupla: uma jornalista que teima em deixar seus filhos na escola pública mesmo podendo pagar uma bem cara e outra que quer dar aula nestas escolas???
Tô com esperança de que este mundo pode melhorar...
sexta-feira, 11 de junho de 2010
Estatuto da Criança e do Adolescente - Comentado - do Acesso à Justiça
Achamos meio complicado fazer este trabalho porque a linguagem jurídica é extremamente chata e, algumas vezes, até os comentários das leis são difíceis de entender. Acho que precisamos atualizar esta linguagem , pois se a Lei serve para o cidadão, o primeiro que deve entender é ele, né?
Fizemos este trabalho para a matéria de Políticas Públicas em Educação Infantil. Nosso tema foi "Do Acesso à Justiça". Nesta parte que é garantido a qualquer pessoa correr atrás dos interesses das crianças e adolescentes em diversos aspectos. Pena que ainda não colocamos tanto a mão na massa como deveríamos. Para conferi-lo, acesse:
http://docs.google.com/Doc?docid=0AVymaNHXqRbSZGd0ajZwNndfMTNncmN3YjhmNg&hl=en
Até mais!!!
terça-feira, 1 de junho de 2010
Resenha: O que é Educação?
Capítulo 1: Educação? Educações: Aprender com o índio
“(...) aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações tem concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa.
...Muitos dos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros ou como conselheiros. (...)”
O autor do livro “O que é Educação”, Carlos Rodrigues Brandão, inicia o trabalho com uma carta escrita por índios para governantes norte-americanos que desejavam que os índios tivessem a mesma educação que os brancos. Sabiamente, os índios mostram que não existe um tipo ou modelo de educação. A carta da tribo mostra o que acontece também em nossa sociedade: às vezes temos um tipo de educação que não prepara para a vida. Inseridos em uma luta de classes, somos educados para mandar ou obedecer, sem levar em consideração que todos podem e devem contribuir paa o bem coletivo e não só de um grupo específico. Assim, preparamo-nos para o vestibular e a faculdade, que nos garantirá empregos melhores ou para o trabalho técnico que garantirá mão-de-obra barata à sociedade.
No mesmo capítulo, o autor ressalta que a educação não está presa à escola e começa antes dela: em casa, na igreja, na comunidade, com grupos de amigos, mas não retira sua importância, que é dar continuidade à educação que está em construção desde o nascimento.
O autor lembra que a educação é “uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre outras invenções de sua cultura, em sua sociedade”, mostrando que ela faz parte da construção coletiva da sociedade, que também se reinventa, de acordo com suas necessidades. Para Brandão, a educação mostra sua força quando se coloca como meio para preparar a sociedade com o que acham certo e benéfico a ela. Por outro lado, lembra que sua fraqueza está justamente na forma como ela pode ser usada para manipular, tornando-os, como no caso dos índios citados, “totalmente inúteis”.
Capítulo 2: Quando a Escola é a Aldeia
“A educação existe onde não há escola e por toda parte podem haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado.”
Brandão (1981) fala sobre a supervalorização do ensino em bancos escolares em detrimentos a outras situações de troca de saberes. Nas tribos indígenas e comunidades camponesas o saber construído difere do saber das grandes cidades, e nem por isto deve ser discriminado. Ele lembra que a “educação existe sob tantas formas e é praticada em situações tão diferentes, que algumas vezes parece ser invisível, a não ser nos lugares onde perdura alguma placa na porta com seu nome”. E assim como o espaço para aprendizagem não pode ser definido, a hora, o momento, o período de aprender também não. A hora de aprender não se limita a quatro, cinco ou oito horas, entre segunda-feira e sexta-feira, mas é uma ação contínua, a qualquer momento.
Outra questão que o autor levanta é que a educação acontece quando há troca entre as pessoas, no meio em que vivem, e que as crianças são agentes de sua própria aprendizagem. Elas buscam, pesquisam e constroem seus saberes, e não são meros receptores, como muitos ainda acreditam. Brandão ainda ressalta que a aprendizagem não acontece por imposição, e tem melhores resultados quando está atrelada ao cotidiano, seja em momentos de trabalho, lazer ou amor.
Capítulo 3: Então, Surge a Escola
Já neste capítulo, Brandão procura questionar a “evolução” da educação, que passa a ser usada para reforçar as diferenças sociais criadas pela própria sociedade. Esta educação, que vai além da adquirida na família, igreja e comunidade, mas que é moldada com teorias, conceitos e métodos, é utilizada para que a manutenção das hierarquias sociais. Neste momento, segundo o autor, “a educação vira ensino”.
Ele explana que esta concepção de educação forma e reforça as diferenças, valorizando um grupo em detrimento a outros: homens e mulheres, ricos e pobres, negros e brancos, chefe e empregado, criança e adulto, professor e aluno. Ele explica que esta “divisão social do saber”, como coloca, não acontece somente em sociedades complexas, mas em tribos e comunidades muito simples, quando dividem o trabalho das mulheres e dos homens, por exemplo.
Brandão defende, no entanto, que a sociedade, mesmo que divida e hierarquize o saber, não abandona por inteiro as formas livres, familiares e comunitárias de educação. Segundo ele, “em todos os cantos do mundo, primeiro a educação existe como um inventário amplo de relações interpessoais diretas no âmbito familiar”. A isto ele chama de “rede de trocas de saber universal”, a forma mais “persistente na sociedade humana”. E assim, mesmo onde há o ensino formal, dividido e hierarquizado, o espaço educacional, ou seja, onde se aprende e ensina realmente para a vida, não é o escolar.
O autor chama a atenção para os educadores, que muitas vezes participam consciente ou inconscientemente desta divisão e hierarquização do saber, uma vez que se preocupam em passar alguns saberes e reservar para si outros, reforçando a ideia de que “saber é poder”. O problema é que isto pode ser um “tiro pela culatra”, pois à medida que não proporcionamos aos alunos a possibilidade de buscar a liberdade, reforçamos os interesses de classes que não querem esta libertação para que a desigualdade continue.
Capítulo 4: Pedagogos, mestres-escolas e sofistas
Brandão continua a explanar sobre a luta de classes e a relação com a educação, Quando a sociedade é dividida em classes, consequentemente a educação passa a ser dirigida, limitada e diferenciada entre os cidadãos. Para isto, explana sobre a educação grega, com seus mestres-escola e artesões-professores de um lado, e os escravos pedagogos e educadores nobres de outro. A educação que antes era livre e surgia dos exercícios coletivos da vida, é dividida à medida que a polis grega se divide entre nobres e plebeus, livres e escravos. Mesmo muitos séculos depois das “lojas de ensinar” atenienses, em que mestres-escolas, “reduzidos pela miséria a ensinar”, lecionavam as primeiras letras e contas aos meninos pobres, que paravam nela e não tinham oportunidades de ir além, a situação ainda é parecida. Pobres saem das escolas técnicas prontos para o mercado de trabalho, com um ofício que terão pelo resto de suas vidas, enquanto ricos têm a oportunidade de desenvolver suas habilidades e capacidades para lidar com as diversas situações da vida, além das qualidades para comandar grandes empresas e utilizar a mão-de-obra barata, criada na sociedade desigual e injusta em que vivemos.
O autor enfatiza o papel do pedagogo, ou escravo pedagogo – condutor de crianças-, que na Grécia, era o responsável pela educação inicial das crianças nobres, por conviver com elas, mais até do que os pais. O pedagogo “era o educador por cujas mãos a criança grega atravessava os anos a caminho da escola, por caminhos da vida”.
Brandão ainda fala sobre o papel do Poder Público, que interessado na manutenção da desigualdade por fazer parte da elite, utiliza seus aparelhos ideológicos, inclusive a escola, como defende Althusser (1998).
Por último, ele pondera que embora a educação grega não tenha levado em conta as características da criança, pois pensava no que ela se tornaria, no modelo que viria a ser, ressalta que os gregos nos ensinam que “a educação existe por toda a parte e é resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes”. É o exercício de conviver, como faziam os escravos-pedagogos com as crianças, que produz o saber.
Capítulo 5: A educação que Roma fez e o que ela ensina
Já neste capítulo, Brandão ressalta a diferença entre a educação grega e a romana, que acreditava que a educação da criança era uma tarefa doméstica. A criança aprendia em casa, com os mais velhos, principalmente os valores do mundo dos “mais velhos”, dos seus antepassados, independente da classe social: cabia aos pais educar as crianças, fossem ricas ou pobres. Mas da mesma forma, com o passar do tempo, a educação também é dividida entre ricos e pobres, senhores e servos. Em Roma é criado a schola publica, mantida pelos cofres dos municípios. Até hoje, a divisão por idade, bem como a educação antes dos sete feita pelos pais, é mantida em nossa sociedade.
Brandão ressalta que o educador, neste período, serviu como instrumento para a expansão do império, pois onde a espada não chegava para conquistar, a vida e a cultura dos romanos cumpria esta função. É o que vemos hoje na relação Brasil-Estados Unidos, por exemplo. Embora tenhamos uma relação amistosa, a cultura norte-americana está tão impregnada em nossa sociedade, pela linguagem e excessivo uso de palavras estrangeiras, pela roupa, estilo musical e tantos outros meios, que preferimos o hambúrguer e batata-frita ao arroz e feijão, ou o Black, em detrimento ao Baião.
Capítulo 6: Educação: Isto e aquilo, e o contrário de tudo
Brandão busca na definição da palavra “educação” as origens para mais questionamentos neste capítulo, além de pensar sobre o que tal palavra significa para legisladores, pedagogos, professores, estudantes e outros sujeitos. Ele reconhece que tanto os dicionários como as leis que envolvem a educação não condizem com a realidade brasileira. Ele levanta a hipótese de que a falta de definições claras, sejam nas leis ou dicionários, mostra que não é de interesse da elite e de quem tem o poder mostrar que a educação é de “todos, para todos”. Mas também lembra que mesmo entre educadores há diferenças sobre o que seja educação, pois afinal, esta definição parte do questionamento do que é ensinar também. Se para o professor, ensinar é transmitir conhecimento, a educação será algo, e para aquele que acredita que é construção, a ideia sobre educação será outra, e implicará outras atitudes.
Capítulo 7: Pessoas “versus” sociedade: um dilema que oculta outros
Neste capítulo, Brandão questiona não o que é educação, como nos outros, mas para quem ela existe. Ele levanta a dúvida se a educação serve para o indivíduo ou a sociedade e afirma que a educação é vista como um processo de interiorização, quando o saber é de fora para dentro ou de exteriorização, de dentro para fora. Ele leva a discussão para a parte mais prática da educação: a ação, o real. Mais que definir filosófica ou socialmente, Brandão lembra-nos que a educação é uma prática social, como a saúde, a comunicação, o serviço militar, por exemplo. Defini-la desta maneira não é inventar um novo conceito, nem relembrar filósofos do passado, mas reconhecer o que é natural. Assim como os índios e camponeses são educados para viver em sociedade e aprendem o que precisam saber para viver nela, nós também. Segundo ele, por meio dela, a sociedade reproduz seus sujeitos sociais. Ela, portanto, não tem um fim social, pois seu fim é manter a sociedade como ela está. Ele critica que nas sociedades “desenvolvidas”, a ideia de educação para um determinado fim, ou para um determinado grupo, desvinculada da ideia de sociedade, é uma maneira de “esquecer” ou “ocultar” o que ela realmente significa.
Capítulo 8: Sociedade contra Estado: classe e educação
Brandão explica que vários aspectos determinam o tipo de educação que determinada sociedade terá, entre eles, suas posições sociais, a maneira como a sociedade se organiza e o que pretende manter nela. Ele defende, baseados nas ideias de Durkheim, que assim como não existe um tipo de sociedade, a educação não será feita de uma só maneira, nem tampouco haverá uma perfeita. Ele lembra ainda que mesmo em uma sociedade, a educação muda, pois a sociedade está em constante mudança. A educação, neste ponto, deixa de ser vista como algo que mantém as estruturas, mas que também as modificam.
O autor afirma que educação e mudança sempre andam juntas, mas ter a ideia de que a educação é o único ou principal meio para transformações na sociedade, já que ela também é uma prática desta mesma sociedade, é estar diante de um “utopismo pedagógico”.
Mais uma vez, o autor lembra que a desigualdade faz com que ideias como “o direito de todos à educação”, fique no papel, e fala sobre a falsa ideia de democracia por meio da educação. Uma vez que a educação serve para manter a desigualdade, nem a educação de ricos, nem a de pobres, é democrática. O pobre é intimado a matricular seu filho na escola e aceitar a educação imposta pelos livros e sistemas de ensino. Os ricos, da mesma forma, são induzidos a crer que a educação excludente é a única forma de garantir a seus filhos, um futuro melhor, que o dos outros.
Capítulo 9: A esperança na educação
No último capítulo do livro, Brandão escreve que “se em um ela serve à reprodução da desigualdade e à difusão de ideias que legitimam a opressão, em outro pode servir á criação da igualdade entre os homens e à pregação da liberdade”, e conclui sua ideia sobre educação. Para isto, esta precisa ser “reinventada”, feita de maneira diferente e até mesmo oposta do que é hoje.
Ele lembra que esta reinvenção precisa da colaboração de todo, e não só do professor. A sociedade não pode tratar a educação como assistencialismo ou como transmissão de conhecimentos, mas como a prática social que pode ajudar a construir uma sociedade mais justa e melhor. Sem hipocrisias, precisa realmente dar prioridade a ela, não só em palavras em época de eleições, mas sempre, e acompanhar sua evolução, resultado do desenvolvimento da própria sociedade.
Por último, lembra que a educação é acima de tudo, um ato político, não somente pedagógico. Lembra que a educação também se faz na rua, nas manifestações, na luta por melhores condições de vida, e acima de tudo, na participação política de qualquer cidadão.
CONCLUSÃO
Passa longe de um texto vazio. Simplesmente esclarecedor. Profundamente provocante. Definitivamente essencial. O livro “O que é Educação”, de Carlos Rodrigues Brandão, nos mostra o quão distantes estamos do que realmente esta pequena palavra significa. Mais que definir com dicionários, busca na História, na Filosofia e na Política não só significar, mas “ressignificar” educação, de modo claro e inquietante.
Brandão instiga o leitor a pensar sobre seu papel na construção desta prática social tão difundida, mas pouco valorizada verdadeiramente.
Não só para professores, mas principalmente para estes, o livro mostra a importância de sempre pensar sobre rumos, concepções e ideologias que muitas vezes são levadas à diante e que só interessa aos poderosos e “donos do país”. Deixa claro que não podemos ser reprodutores de uma sociedade injusta e desigual, mas agentes de nossa própria história e construtores de novas realidades, para todos.
Brandão é corajoso e não se mostra pessimista, atitude mais fácil nos dias de hoje. Defende que com garra, conhecimento, criticidade e novas práticas, podemos mudar a realidade de nosso país.
Referência
BRANDÃO, C. R. O Que é Educação. 1.ed. São Paulo: Brasiliense, 1981.
segunda-feira, 31 de maio de 2010
Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Vygotsky
Segundo Bock (2005), Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e faleceu aos 37 anos de idade, e, apesar da pouca idade, deixou uma contribuição muito importante à sociedade, pois buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev, construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento.
A base para a teoria de Vygotski, segundo a autora, é que o homem é diferenciado do animal porque suas formas superiores de comportamento conscientes, ou seja, os pensamentos, a memória e a atenção voluntária, por exemplo, são encontradas nas relações sociais que só o homem mantém.
Bock explica, no entanto, que Vygotski não via o homem como ser passivo, mas ativo nas relações, que age sobre o mundo, sempre por meio das relações sociais, e transforma suas ações para que estas constituam o funcionamento de um plano interno.
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
• O aspecto instrumental quer dizer que além de respondermos aos estímulos apresentados no ambiente, os alteramos e usamos estas modificações como um instrumento para o nosso comportamento. Um exemplo é amarrar um laço no dedo para lembrar algo. A autora explica que o estímulo – o laço no dedo – objetivamente significa que o dedo está amarrado, mas esta ação ganha outro sentido por nós, por sua função mediadora.
• O aspecto cultural envolve os meios que a sociedade estrutura para organizar os tipos de tarefas que a criança enfrenta durante seu crescimento, e os instrumentos que a criança tem para dominar estas tarefas. Um exemplo é a linguagem, tema que Vygotski enfatizou em sua obra defendendo a relação entre esta e o pensamento.
• O aspecto histórico mistura-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.
Assim, para Vygotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão de tal forma ligados que um não seria o que é sem o outro. As crianças estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e sua cultura. Bock (2005) explica que no início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. Por meio da mediação dos adultos que os processos psicológicos mais complexos tomam forma.
Para Vygotski, segundo Bock, os processos psicológicos mais complexos tomam forma com a mediação de um adulto, num processo interpsíquico. Mas à medida que a criança cresce, este processo pode ser feito por elas mesmas, num processo intrapsíquicos.
O teórico também acreditava que a fala inicial da criança tem um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções cognitivas. A autora explica que como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Algum tempo depois, a fala serve para fazer distinções para si mesma, deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros, para adquirir a função de autodireção. Fala e ação, que se desenvolvem separadamente, em determinado momento se encontram. Inicialmente a fala acompanha as ações, mas depois, passa a dirigir, determinar e dominar o curso da ação, com sua função planejadora.
Vygotski, como diz a autora, enfatiza o processo de internalização como mecanismo para o desenvolvimento das funções psicológicas complexas, que tem como base a linguagem. “O plano interno não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem”, conclui Bock.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13ª ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2005, p. 107-110.
A base para a teoria de Vygotski, segundo a autora, é que o homem é diferenciado do animal porque suas formas superiores de comportamento conscientes, ou seja, os pensamentos, a memória e a atenção voluntária, por exemplo, são encontradas nas relações sociais que só o homem mantém.
Bock explica, no entanto, que Vygotski não via o homem como ser passivo, mas ativo nas relações, que age sobre o mundo, sempre por meio das relações sociais, e transforma suas ações para que estas constituam o funcionamento de um plano interno.
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
• O aspecto instrumental quer dizer que além de respondermos aos estímulos apresentados no ambiente, os alteramos e usamos estas modificações como um instrumento para o nosso comportamento. Um exemplo é amarrar um laço no dedo para lembrar algo. A autora explica que o estímulo – o laço no dedo – objetivamente significa que o dedo está amarrado, mas esta ação ganha outro sentido por nós, por sua função mediadora.
• O aspecto cultural envolve os meios que a sociedade estrutura para organizar os tipos de tarefas que a criança enfrenta durante seu crescimento, e os instrumentos que a criança tem para dominar estas tarefas. Um exemplo é a linguagem, tema que Vygotski enfatizou em sua obra defendendo a relação entre esta e o pensamento.
• O aspecto histórico mistura-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.
Assim, para Vygotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão de tal forma ligados que um não seria o que é sem o outro. As crianças estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e sua cultura. Bock (2005) explica que no início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. Por meio da mediação dos adultos que os processos psicológicos mais complexos tomam forma.
Para Vygotski, segundo Bock, os processos psicológicos mais complexos tomam forma com a mediação de um adulto, num processo interpsíquico. Mas à medida que a criança cresce, este processo pode ser feito por elas mesmas, num processo intrapsíquicos.
O teórico também acreditava que a fala inicial da criança tem um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções cognitivas. A autora explica que como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Algum tempo depois, a fala serve para fazer distinções para si mesma, deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros, para adquirir a função de autodireção. Fala e ação, que se desenvolvem separadamente, em determinado momento se encontram. Inicialmente a fala acompanha as ações, mas depois, passa a dirigir, determinar e dominar o curso da ação, com sua função planejadora.
Vygotski, como diz a autora, enfatiza o processo de internalização como mecanismo para o desenvolvimento das funções psicológicas complexas, que tem como base a linguagem. “O plano interno não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem”, conclui Bock.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13ª ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2005, p. 107-110.
Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Wallon
Segundo La Taille (1992), Wallon passou sua longa existência de oitenta e três anos (1879-1962) em Paris. Foi médico durante a primeira guerra, filiou-se ao partido comunista e presidiu a comissão que elaborou um projeto de reforma de ensino na França de teor tão avançado que permanece parcialmente irrealizado: pois, à maneira socialista de Makarenko, Wallon concebe o estudo como trabalho social mediato, e prevê para os estudantes a partir do segundo grau um sistema de pré-salários e salários.
A matéria-prima de sua obra foram mais de 200 observações de crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em geral. As bases de sua concepção metodológica é que convém à psicologia um tratamento histórico (genético), neurofuncional, multidimensional, comparativo.
Conforme Galvão (2004), Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento – afetividade, motricidade, inteligência -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem é um ser “geneticamente social”. É a psicogênese da pessoa completa. “A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.”
A expressão corporal das emoções é o destaque da análise walloniana, ao sugerir que todas as emoções podem ter uma vinculação recíproca entre o tônus, o movimento e a função postural: a cólera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual há excesso de excitação sobre as possibilidades de escoamento
A autora explica que para Wallon, as emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção.
Para Wallon os espasmos do recém-nascido não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos.
Wallon identifica, segundo Galvão (2004), o processo de alternância na predominância dos conjuntos, em cada estágio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional e tônico-emocional (do zero aos 12 meses), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), e adolescência (11 anos em diante).
Embora proponha uma série de estágios do desenvolvimento cognitivo, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para ele, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento não seria, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos.
Segundo a autora, é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos geradores de evolução. A mudança de cada estágio se caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.
O primeiro estágio, o impulsivo-emocional, que ocorre no recém-nascido, é um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. No segundo, o tônico-emocional, que ocorre em crianças de 6 aos 12 meses, o movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.
O estágio sensório-motor, dos 12 meses aos 24 meses, é uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem.
No estágio projetivo, dos 2 aos 3 anos, os pensamentos, muito comumente se projetam em atos motores. Surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento como representação das imagens mentais por meio de ações, cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. Wallon dá grande importância ao simulacro e á imitação que considera imprescindíveis para novas aprendizagens. A partir deste estágio a criança é capaz de dar significado ao símbolo e ao signo.
Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo (3 aos 4 anos). Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da auto-consciência. Uma consequência do caráter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social.
O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, o categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. Formam-se as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. No estágio categorial, o poder de abstração da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.
No estágio da adolescência (a partir dos 11 anos), a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. É um estágio caracterizadamente afetivo, onde passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto-afirmação e o desenvolvimento da sexualidade. Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência, o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra.
Referências
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil.1ª ed. São Paulo: Editora Vozes, 2001.
LA TAILLE,Y.;OLIVEIRA,M.K.; DANTAS,H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência. In:Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão .14ª ed. São Paulo: Summus, 1992, p. 35-44.
A matéria-prima de sua obra foram mais de 200 observações de crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em geral. As bases de sua concepção metodológica é que convém à psicologia um tratamento histórico (genético), neurofuncional, multidimensional, comparativo.
Conforme Galvão (2004), Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento – afetividade, motricidade, inteligência -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem é um ser “geneticamente social”. É a psicogênese da pessoa completa. “A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.”
A expressão corporal das emoções é o destaque da análise walloniana, ao sugerir que todas as emoções podem ter uma vinculação recíproca entre o tônus, o movimento e a função postural: a cólera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual há excesso de excitação sobre as possibilidades de escoamento
A autora explica que para Wallon, as emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção.
Para Wallon os espasmos do recém-nascido não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos.
Wallon identifica, segundo Galvão (2004), o processo de alternância na predominância dos conjuntos, em cada estágio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional e tônico-emocional (do zero aos 12 meses), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), e adolescência (11 anos em diante).
Embora proponha uma série de estágios do desenvolvimento cognitivo, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para ele, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento não seria, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos.
Segundo a autora, é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos geradores de evolução. A mudança de cada estágio se caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.
O primeiro estágio, o impulsivo-emocional, que ocorre no recém-nascido, é um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. No segundo, o tônico-emocional, que ocorre em crianças de 6 aos 12 meses, o movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.
O estágio sensório-motor, dos 12 meses aos 24 meses, é uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem.
No estágio projetivo, dos 2 aos 3 anos, os pensamentos, muito comumente se projetam em atos motores. Surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento como representação das imagens mentais por meio de ações, cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. Wallon dá grande importância ao simulacro e á imitação que considera imprescindíveis para novas aprendizagens. A partir deste estágio a criança é capaz de dar significado ao símbolo e ao signo.
Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo (3 aos 4 anos). Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da auto-consciência. Uma consequência do caráter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social.
O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, o categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. Formam-se as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. No estágio categorial, o poder de abstração da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.
No estágio da adolescência (a partir dos 11 anos), a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. É um estágio caracterizadamente afetivo, onde passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto-afirmação e o desenvolvimento da sexualidade. Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência, o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra.
Referências
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil.1ª ed. São Paulo: Editora Vozes, 2001.
LA TAILLE,Y.;OLIVEIRA,M.K.; DANTAS,H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência. In:Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão .14ª ed. São Paulo: Summus, 1992, p. 35-44.
Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Jean Piaget
Segundo Bock (2005), a teoria de Jean Piaget é classificada como construtivista porque busca explicar o aparecimento de inovações, mudanças e transformações no percurso do desenvolvimento intelectual, assim como dos mecanismos responsáveis por estas transformações. Esta característica fica mais evidente a partir da década de 70, quando Piaget passa a investigar os mecanismos de transição que explicam a evolução do desenvolvimento cognitivo.
Bock explica que para Piaget, a formação das operações cognitivas no homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o desenvolvimento cognitivo, como um todo. Sem deixar de reconhecer a importância dos estímulos do ambiente, muito enfatizadas na época pelas teorias associacionistas e empiristas, Piaget chama a atenção em sua obra para a existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência sensível, organização que submete os estímulos do meio à atividade interna do sujeito.
Segundo a autora, o suíço acredita que o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. A interação do homem com o ambiente permitirá a organização desses significados em estruturas cognitivas, de acordo com o estágio em que este ser se encontra. Cada estágio corresponderá a uma forma de organização dos significados, marcando assim, diferentes estágios de desenvolvimento. Piaget acreditava que são as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode conhecer naquele momento da evolução.
Bock explica que Piaget utilizou, para a construção de sua teoria, o modelo biológico: o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades biológicas de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio para a satisfação destas necessidades, ou seja, sua demanda de adaptação. A adaptação, que envolve a assimilação e a acomodação, é o mecanismo que permite ao homem transformar os elementos assimilados tornando-os parte da estrutura do organismo e possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados. Neste sentido, a inteligência é uma adaptação, pois o indivíduo incorpora dados de suas experiências e o acomoda, modificando suas estruturas mentais.
Bock explica que Piaget dividiu os períodos de desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, resultando em quatro estágios:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
No período Sensório-motor a criança conquista o universo que a cerca por meio da percepção e dos movimentos. A vida mental do recém-nascido limita-se ao exercício dos aparelhos reflexos, como a sucção. No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um, utilizando a inteligência prática, ou sensório-motora.
A autora ainda explica que neste período a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente para e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e participativa.
No segundo período o pré-operatório, o que de mais importante acontece, segundo a autora, é o aparecimento da linguagem, que irá modificar os aspectos intelectual, afetivo e social da criança. Ela deixa a objetividade e passa a transformar o real em função dos seus desejos e fantasias, o chamado jogo simbólico. Ainda neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de suas habilidades, como a coordenação motora fina.
Bock continua, e explica que o terceiro período, o das operações concretas, que se caracteriza pelo início da construção lógica, ou seja, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vistas diferentes. A criança consegue, entre coisas neste período, estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim, seqüenciar ideias e eventos, trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente e formar o conceito de número.
A autora explica que no último período, o das operações formais, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente “submeter’ o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13 ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1999, pp. 97-107.
Bock explica que para Piaget, a formação das operações cognitivas no homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o desenvolvimento cognitivo, como um todo. Sem deixar de reconhecer a importância dos estímulos do ambiente, muito enfatizadas na época pelas teorias associacionistas e empiristas, Piaget chama a atenção em sua obra para a existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência sensível, organização que submete os estímulos do meio à atividade interna do sujeito.
Segundo a autora, o suíço acredita que o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. A interação do homem com o ambiente permitirá a organização desses significados em estruturas cognitivas, de acordo com o estágio em que este ser se encontra. Cada estágio corresponderá a uma forma de organização dos significados, marcando assim, diferentes estágios de desenvolvimento. Piaget acreditava que são as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode conhecer naquele momento da evolução.
Bock explica que Piaget utilizou, para a construção de sua teoria, o modelo biológico: o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades biológicas de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio para a satisfação destas necessidades, ou seja, sua demanda de adaptação. A adaptação, que envolve a assimilação e a acomodação, é o mecanismo que permite ao homem transformar os elementos assimilados tornando-os parte da estrutura do organismo e possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados. Neste sentido, a inteligência é uma adaptação, pois o indivíduo incorpora dados de suas experiências e o acomoda, modificando suas estruturas mentais.
Bock explica que Piaget dividiu os períodos de desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, resultando em quatro estágios:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
No período Sensório-motor a criança conquista o universo que a cerca por meio da percepção e dos movimentos. A vida mental do recém-nascido limita-se ao exercício dos aparelhos reflexos, como a sucção. No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um, utilizando a inteligência prática, ou sensório-motora.
A autora ainda explica que neste período a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente para e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e participativa.
No segundo período o pré-operatório, o que de mais importante acontece, segundo a autora, é o aparecimento da linguagem, que irá modificar os aspectos intelectual, afetivo e social da criança. Ela deixa a objetividade e passa a transformar o real em função dos seus desejos e fantasias, o chamado jogo simbólico. Ainda neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de suas habilidades, como a coordenação motora fina.
Bock continua, e explica que o terceiro período, o das operações concretas, que se caracteriza pelo início da construção lógica, ou seja, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vistas diferentes. A criança consegue, entre coisas neste período, estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim, seqüenciar ideias e eventos, trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente e formar o conceito de número.
A autora explica que no último período, o das operações formais, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente “submeter’ o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13 ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1999, pp. 97-107.
Concepção Ambientalista de Desenvolvimento
Segundo Davis (1994), a concepção ambientalista dá enorme importância ao ambiente ao desenvolvimento humano. Esta ideia tem origem no empirismo, corrente filosófica que enfatiza a experiência como fonte de conhecimento, sendo possível controlar estes fatores de desenvolvimento por meio da manipulação.
A autora lembra que o principal precursor do ambientalismo é o norte-americano B.F. Skinner, que se propôs a construir uma ciência do comportamento defendendo a ideia de medição, comparação, experimentação, previsão e controle. Assim, priorizando os aspectos observáveis, Skinner desconsidera outros como raciocínio, desejos e fantasias.
Skinner e os defensores da concepção ambientalista crêem que o indivíduo sempre tentará aumentar prazeres e diminuir dores e, para criar determinado comportamento, basta levar em consideração esta ideia. Assim, ao manipular elementos do ambiente, chamados por eles de estímulos é possível manipular o comportamento.
Davis esclarece que os ambientalistas tentam reforçar reações positivas e punir ações negativas. Ela dá o exemplo de elogiar uma criança quando esta arruma seu quarto, para reforçar ação positiva e fazer a criança pagar por ter quebrado uma vidraça, como punição para sua ação negativa, pois assim, ela tomará mais cuidado ao jogar bola.
Há ainda o procedimento que pretende acabar com alguma ação. A extinção é usada, Por exemplo, como conta a autora, para acabar com a bagunça de um aluno que pretende chamar a atenção da professora com tal ação. Ao fingir que não percebe o comportamento do aluno, a professora retira totalmente seu estímulo e a criança para de fazer bagunça para chamar a atenção.
Davis conta que mais recentemente, teóricos também acreditaram que o comportamento humano também é modificado pela observação de ações das pessoas. Quando o comportamento é reforçado, tende a ser imitado, e quando punido, tende a ser evitados.
A autora ainda fala sobre o conceito de generalização, para explicar que quando um comportamento é associado a um determinado estímulo, tende a reaparecer. Quando uma criança aprende a palavra “cachorro”, tende a chamar qualquer animal de quatro patas de cachorro, até distinguir as espécies.
Assim, a aprendizagem é definida pelos ambientalistas “como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência”. Para que aprendizagem ocorra, Davis afirma que é preciso levar em consideração a natureza dos estímulos, o tipo de resposta que se espera e o estado físico e psicológico do indivíduo e o que resultará da própria aprendizagem, como elogios, notas altas e recompensas, por exemplo.
Davis explica que a concepção ambientalista estimulou os professores a planejarem suas aulas, valorizando seu papel, ao contrário da visão inatista. Por outro lado, a autora explica que as teorias ambientalistas tiveram efeitos nocivos para a prática pedagógica, já que esta passou a ser uma atividade com fórmula-padrão e deixou de ser reflexiva.
A principal critica, segundo a autora, à concepção ambientalista é que esta vê o homem como ser passivo, que pode ser manipulado e controlado pela simples alteração do ambiente ou situação em que se encontra. Não há na concepção ambientalista a preocupação em explicar os processos pelos quais a criança raciocina esse apropria do conhecimento.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 30-34.
A autora lembra que o principal precursor do ambientalismo é o norte-americano B.F. Skinner, que se propôs a construir uma ciência do comportamento defendendo a ideia de medição, comparação, experimentação, previsão e controle. Assim, priorizando os aspectos observáveis, Skinner desconsidera outros como raciocínio, desejos e fantasias.
Skinner e os defensores da concepção ambientalista crêem que o indivíduo sempre tentará aumentar prazeres e diminuir dores e, para criar determinado comportamento, basta levar em consideração esta ideia. Assim, ao manipular elementos do ambiente, chamados por eles de estímulos é possível manipular o comportamento.
Davis esclarece que os ambientalistas tentam reforçar reações positivas e punir ações negativas. Ela dá o exemplo de elogiar uma criança quando esta arruma seu quarto, para reforçar ação positiva e fazer a criança pagar por ter quebrado uma vidraça, como punição para sua ação negativa, pois assim, ela tomará mais cuidado ao jogar bola.
Há ainda o procedimento que pretende acabar com alguma ação. A extinção é usada, Por exemplo, como conta a autora, para acabar com a bagunça de um aluno que pretende chamar a atenção da professora com tal ação. Ao fingir que não percebe o comportamento do aluno, a professora retira totalmente seu estímulo e a criança para de fazer bagunça para chamar a atenção.
Davis conta que mais recentemente, teóricos também acreditaram que o comportamento humano também é modificado pela observação de ações das pessoas. Quando o comportamento é reforçado, tende a ser imitado, e quando punido, tende a ser evitados.
A autora ainda fala sobre o conceito de generalização, para explicar que quando um comportamento é associado a um determinado estímulo, tende a reaparecer. Quando uma criança aprende a palavra “cachorro”, tende a chamar qualquer animal de quatro patas de cachorro, até distinguir as espécies.
Assim, a aprendizagem é definida pelos ambientalistas “como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência”. Para que aprendizagem ocorra, Davis afirma que é preciso levar em consideração a natureza dos estímulos, o tipo de resposta que se espera e o estado físico e psicológico do indivíduo e o que resultará da própria aprendizagem, como elogios, notas altas e recompensas, por exemplo.
Davis explica que a concepção ambientalista estimulou os professores a planejarem suas aulas, valorizando seu papel, ao contrário da visão inatista. Por outro lado, a autora explica que as teorias ambientalistas tiveram efeitos nocivos para a prática pedagógica, já que esta passou a ser uma atividade com fórmula-padrão e deixou de ser reflexiva.
A principal critica, segundo a autora, à concepção ambientalista é que esta vê o homem como ser passivo, que pode ser manipulado e controlado pela simples alteração do ambiente ou situação em que se encontra. Não há na concepção ambientalista a preocupação em explicar os processos pelos quais a criança raciocina esse apropria do conhecimento.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 30-34.
Resumo: Concepção Inatista de Desenvolvimento
A Concepção Inatista da Educação
Segundo Davis (1994), é relativamente recente a visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação da experiência histórico-social pelo homem. Por muito tempo, ou os fatores internos eram destacados, ou os fatores externos, e baseados nestes fatores, foram criadas diversas teorias. As que enfatizavam os fatores internos foram chamadas de inatistas, e as que priorizavam os externos, ambientalistas.
Davis afirma que a concepção inatista defende que as principais características do ser humano – como qualidades, personalidade, valores, forma de pensar e reações emocionais- nascem com ele, desvalorizando os eventos que ocorrem após o nascimento. Para os inatistas, o papel do ambiente, e da educação, consequentemente, “é interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento espontâneo da pessoa”. A autora lembra que esta visão pode ter sido originada na Teologia, que acredita que Deus criou o ser humano em sua forma definitiva, ou no entendimento errôneo de contribuições sobre a Embriologia, a Genética e nas teorias evolucionistas de Darwin.
A autora explica que estas contribuições serviram de base para defender que o ambiente não tinha um impacto decisivo, o que não encontrava sustentação em nenhuma delas, que enfatizava justamente o contrário, o impacto do ambiente na adaptação da espécie.
Davis explica que a falta de entendimento sobre estes novos estudos na área biológica, criou uma ideia pessimista da educação: a de que o “homem já nascia pronto”, podendo, no máximo, “aprimorar o que ele viria a ser”. Ela conclui que até hoje esta ideia está camuflada nas escolas, disfarçadas de “aptidões, prontidão e coeficiente de inteligência”, o que, em sua visão, causa preconceitos que prejudicam a sala de aula.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 26-29.
Segundo Davis (1994), é relativamente recente a visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação da experiência histórico-social pelo homem. Por muito tempo, ou os fatores internos eram destacados, ou os fatores externos, e baseados nestes fatores, foram criadas diversas teorias. As que enfatizavam os fatores internos foram chamadas de inatistas, e as que priorizavam os externos, ambientalistas.
Davis afirma que a concepção inatista defende que as principais características do ser humano – como qualidades, personalidade, valores, forma de pensar e reações emocionais- nascem com ele, desvalorizando os eventos que ocorrem após o nascimento. Para os inatistas, o papel do ambiente, e da educação, consequentemente, “é interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento espontâneo da pessoa”. A autora lembra que esta visão pode ter sido originada na Teologia, que acredita que Deus criou o ser humano em sua forma definitiva, ou no entendimento errôneo de contribuições sobre a Embriologia, a Genética e nas teorias evolucionistas de Darwin.
A autora explica que estas contribuições serviram de base para defender que o ambiente não tinha um impacto decisivo, o que não encontrava sustentação em nenhuma delas, que enfatizava justamente o contrário, o impacto do ambiente na adaptação da espécie.
Davis explica que a falta de entendimento sobre estes novos estudos na área biológica, criou uma ideia pessimista da educação: a de que o “homem já nascia pronto”, podendo, no máximo, “aprimorar o que ele viria a ser”. Ela conclui que até hoje esta ideia está camuflada nas escolas, disfarçadas de “aptidões, prontidão e coeficiente de inteligência”, o que, em sua visão, causa preconceitos que prejudicam a sala de aula.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 26-29.
domingo, 30 de maio de 2010
Revista Veja: Como não fazer jornalismo e como ser enganada sobre o que é Construtivismo! - Parte 2
Somos sabiás ou papagaios?
Pois é. A reportagem da Veja "dá pano pra manga". Vamos lá.
Embora ache difícil argumentar esta segunda parte, já que a Veja procurou o doutor em Educação João Batista Oliveira*, creio que embora ele tenha falado algumas verdades, a maneira como elas foram colocadas manipulam novamente a informação. Vejamos:
A experiência mostra que as interpretações livres do construtivismo podem ser desastrosas – especialmente quando a escola adota suas versões mais radicais. Nelas, as metas de aprendizado são simplesmente abolidas. O doutor em educação João Batista Oliveira explica: "O construtivismo pode se tornar sinônimo de ausência de parâmetros para a educação, deixando o professor sem norte e o aluno à mercê de suas próprias conjecturas".
Como bem o professor disse, o Construtivismo "pode" de tornar sinônimo de ausência de parâmetros da educação. Sim, pode ser verdade, mas isto só acontece quando o professor não entende a proposta construtivista de que ele é o mediador, portanto, tem sim de ter parâmetros para auxiliar o aluno em seu desenvolvimento.
E outra: o que são estes parâmetros? Conteúdo?
Aí o doutor continua:
"Por preguiça ou desconhecimento, essas abordagens radicais da teoria de Piaget são a negação de tudo o que trouxe a humanidade ao atual estágio de desenvolvimento tecnológico, científico e médico. Sua ampla aceitação no passado teria impedido a maioria das descobertas científicas, como a assepsia, a anestesia, as grandes cirurgias ou o voo do mais pesado que o ar. Sir Isaac Newton (1643-1727), que escreveu as equações das leis naturais, dizia que suas conquistas só haviam sido possíveis porque ele enxergava o mundo "do ombro dos gigantes" que o precederam".
Quem lê isto pensa que o Construtivismo não acredita que devamos olhar para o conhecimento já produzido pela humanidade. Embora não seja especialista, será que uma teoria que acredita que o ser humano constrói seu conhecimento iria mesmo deixar de lado o que outros já construíram?
Caramba. Começar de um ponto e continuar a desenvolvê-lo não é construir um conhecimento, como fizeram estes ilustres do passado, e como ainda fazemos?
E conclui:
"O conhecimento que nos trouxe até aqui é cumulativo, meritocrático, metódico, organizado em currículos que fornecem um mapa e um plano de voo para o jovem aprendiz. Jogar a responsabilidade de como aprender sobre os ombros do aprendiz não é estúpido. É cruel."
Pois é. Mas este mesmo conhecimento também manteve a desigualdade, a injustiça, a competição cruel e discriminatória, justamente porque quem tem mais chance de "acumulá-lo", tem espaço. É o que vemos até hoje. Os pobres não têm acesso á universide pública justamente porque não acumularam estes conhecimentos ao longo da vida. E olha que não podemos garantir estes conhecimentos nem em que teve chance, senão, por que estes cursinhos pré-vestibulares caríssimos? Muitos decoram muitas coisas (por meio de musiquinhas e fórmulas piadistas), passam no vestibular e esquecem de muita coisa que viram. Pergunto: construíram conhecimento? Não. Transformaram-se em uirapurus, sabiás ou papagaios?
Pois é...chegamos ao final de mais um capítulo desta incrível história feita pela Veja. Aguardem as próximas discussões.
sábado, 29 de maio de 2010
Revista Veja: Como não fazer jornalismo e como ser enganada sobre o que é Construtivismo! - Parte 1
Como jornalista, sempre desconfiei da Revista Veja. Sempre achei que ela manipula informações. Como professora, sempre achei o Construtivismo uma das melhores concepções de aprendizagem. E para minha alegria, pude comprovar estas duas idéias. Vejamos o porquê.
Na semana de 12 de maio, a Veja publicou uma reportagem que dá vergonha só de ler o título, mas como se não bastasse, ao decorrer do texto, você não sabe se ri ou chora. Um texto mal feito e muito (mal) manipulado (se é que existe boa manipulação...). Ele é comprido, mas podemos aprender muito como não fazer jornalismo e de quebra, discutir sobre a única coisa correta dele: as pessoas não sabem o que siginifica o Construtivismo.
Quando terminei de ler, estava de boca aberta (e não é força de expressão). O texto deixou-me perplexa por sua falta de seriedade. É tanta besteira que vamos ter que ir por partes...
Ninguém é obrigado a acreditar no Construtivismo como verdade suprema, por isto, primeiro vamos discutir sobre a manipulação da informação, o que já dá pra perceber no subtítulo da matéria.
"Seis de cada dez crianças brasileiras estudam segundo
os dogmas do construtivismo, um sistema adotado por países
com os piores indicadores de ensino do mundo"
Numa época em que não temos tempo para nada, o título e subtítulo acabam sendo as coisas mais importantes num texto jornalístico. Logo, devemos sintetizar o que de mais importante há na matéria. Neste caso, o jornalista enfatizou um dado. Mas será que realmente 60% da população brasileira é educada pelo construtivismo?
Ao começar o texto, percebemos que não é bem isto que acontece, como podemos ver no primeiro parágrafo:
"Mais de 60% das escolas públicas e particulares no Brasil se identificam como adeptas do construtivismo". Ora, não é porque as escolas acham que são construtivistas, que são realmente. Isto é óbvio! Tive uma discussão destas na sala outro dia. Um colega de classe defendeu o método tradicional de alfabeticação dizendo que na sua época, aprendeu a ler, e hoje, como as escolas são construtivistas, ninguém aprende nada. E o pior: a professora concordou.
Então perguntei: mas há provas de que as escolas são construtivistas e que por isto, as crianças saem das escolas analfabetas-funcionais? A resposta: não. Este tipo de senso comum que Veja usou. E outra: "dogmas". Gostaria muito de saber quais dogmar são estes? Cadê estes dogmas na teoria de Piaget. Ainda que eles existissem, seria justo colocá-los na matéria, né?
Aí, ele continua a nos confundir, e passa a falar que as escolas não trabalham o construtivismo, mas o que acreditam ser. Veja:
"O construtivismo tornou-se uma interpretação livre de um conceito originalmente racional e coerente. Ele adquiriu várias facetas no Brasil".
Ele poderia ter se redimido aí, mas não é seu objetivo, e solta novas pérolas. Ao continuar, a reportagem usa de uma linguagem estranha para simplesmente falar que ninguém sabe ao certo sobre o tema: "Em plena era da internet, os conceitos do construtivismo parecem ter chegado ao Brasil via as ondas curtas de 49 metros de propagação troposférica, com suas falhas e chiados. Ninguém sabe ao certo como o construtivismo funciona, muito menos saberia listar as razões pelas quais ele foi adotado ou deve ser defendido". Uma das regras do jornalismo é ser direto, coisa que o jornalista não fez.
Mas não para por aí: para explicar um pouco sobre a teoria, o jornalista metido à engraçadinho fala:
"Traduzindo e caricaturando: como não faz frio suficiente na Amazônia para congelar os rios, um aluno daquela região pode jamais aprender os mecanismos físicos que produzem esse estado da água apenas por ele não fazer parte de sua realidade. Isso está mais longe de Piaget do que Madonna da castidade."
Ou seja: o cara fala lá em cima que os brasileiros não sabem o que é, fazem um balaio de gato, mas o que a matéria deixa a entender é que o Construtivismo (verdadeiro) é o culpado? Assim não dá!!!
Num país com milhares de escolas, será que nenhuma é exemplo nesta questão? Será que a Veja não teve tempo de conversar com a professora e doutora em Psicologia da USP, Telma Weisz, que muito tem a nos explicar sobre o Construtivismo?
Preguiça? Ignorância? Manipulação? Só por aqui, se pararmos para pensar, já dá pra levantar uma boa discussão. Então, que as outras besteiras fiquem para a próxima.
Pra chegar até aqui...
É o seguinte: Não sei quem já ouviu a história da Formiguinha Zica, que buscou a felicidade em muitos lugares, mas foi descobri-la no lugar de onde tinha iniciado o caminho: seu lar. Pois é, sou esta formiguinha.
Desde o nascimento, estava ligada à Educação. Minha mãe se efetivou na rede pública estadual um mês após meu nascimento. Já dá pra entender o que aconteceu: aprendi a ler com cinco anos, entrei na escola com cinco anos e dez meses, entrei no magistério com 13 anos e sai ainda menor de idade (não pude trabalhar os primeiros meses por conta disto).
Mas aí surge a questão: será que realmente queria ser professora? Com tantas profissões no mundo, escolheria a mesma profissão da minha mãe?! Fui então percorrer outros caminhos: fui cursar jornalismo.
Estudei, estagiei, trabalhei e, de repente percebi: “Caramba! Não é exatamente isto que quero...vou voltar!”.
Hoje curso Pedagogia, estou esperando ser chamada nos concursos públicos da Prefeitura de São Paulo para professora de Educação Infantil e Fundamental, que passei em uma boa classificação (Graças a Deus!), mas ainda trabalho como jornalista.
Neste caminho descobri que é possível aliar estas duas áreas. E é isto que estou tentando fazer. Este é meu caminho. Procuro neste blog colocar as pedrinhas que marcam esta jornada. Com elas, posso sempre voltar e este caminho. Talvez caminhe sozinha, mas o mais provável é que encontre alguém caminhando também.
Crédito da imagem: aliceprina.wordpress.com/2007/10/
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