Segundo Goulart (2008), Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, Suíça, e desde pequeno mostrou interesse pelas ciências. Seu primeiro trabalho científico surgiu quando tinha apenas dez anos, e falava sobre um pardal albino que observara num parque público. Com isto, tornou-se assistente voluntário do diretor do Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel. Durante os quatro anos seguintes, publicou cerca de 20 artigos sobre moluscos e animais, mas seu interesse também passava por áreas como filosofia, sociologia e religião.
Em 1915, Piaget licenciou-se, e três anos depois, conclui seu doutorado, com uma tese sobre moluscos de Valois. Estes estudos na área da biologia fizeram Piaget suspeitar de que os mecanismos de equilíbrio fossem responsáveis pelos processos de conhecimento e convenceu-se também que tanto as ações externas quanto os processos de pensamento admitem uma organização lógica.
Goulart afirma que ao deixar Neuchâtel e ir a Zurique, na Alemanha, em 1919, Piaget passa alguns meses estudando psicologia nos laboratórios de G.E. Lipps e Wreschner e na clínica psiquiátrica de Bleuber. Esses estudos o ajudam a confirmar que a psicologia experimental poderia ajudá-lo e sua vocação de epistemólogo. Em seguida, vai à Paris estudar filosofia e começa a trabalhar com a padronização do teste de Burt. Nesta época, Piaget se convence que o caminho para unir filosofia e psicologia estava na experimentação. Nesta época, após a publicação de Arquivos de Psicologia de Genebra, seu editor, Claparède (1873-1940), propõe a Piaget seu ingresso no Instituto Jean-Jacques Rousseau de Genebra, em 1921, como pesquisador. Ali o suíço encontra liberdade para desenvolver seus estudos sobre a criança, iniciando uma série de trabalhos que lhe deram fama mundial.
Segundo Goulart, em 1925, Piaget é nomeado titular de Filosofia na Universidade de Neuchâtel, lecionando até 1929 aulas de psicologia e sociologia também. Em 1929, torna-se o primeiro diretor-assistente na Universidade de Genebra, e durante os próximos dez anos, cumpre funções administrativas sem no entanto deixar a pesquisa de lado. Neste período, o suíço intensifica seus estudos sobre história das matemáticas, da física e da biologia, redigindo seus primeiros trabalhos sobre epistemologia genética. Ainda em 1929, é nomeado diretor do Departamento Internacional de Educação, cargo que lhe oportuniza tentar introduzir suas descobertas sobre o desenvolvimento das crianças nas práticas educativas.
Em 1936, Piaget ganha o título de Doutor Honoris Causa, na Universidade de Harvard, Estados Unidos. Durante a guerra, desenvolve estudos sobre as estruturas lógicas relativas à física elementar. Goulart afirma que de 1936 a 1952, o suíço foi professor de sociologia da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade de Genebra. Durante este período, torna-se diretor do Laboratório de Psicologia Experimental da Universidade de Genebra, substituindo Claparède, editor dos Arquivos de Psicologia e presidente eleito da Sociedade Suíça de Psicologia.
Em 1950, além de diversos livros sobre psicologia e psicologia da criança, sozinho ou com colaboradores, Piaget publica a Introdução à Epistemologia Genética e o Tratado da Lógica.
Seu projeto de elaborar uma epistemologia baseada nas ciências positivas concretizou-se em 1955 quando foi inaugurado o Centro Internacional de Epistemologia Genética, sob os auspícios da Fundação Rockefeller. A partir daí até sua morte, o suíço recebeu no Centro, especialistas em diversas áreas do conhecimento, os quais procediam a estudos epistemológicos, que passaram a integrar a produção científica da instituição.
Jean Piaget morreu em 1980, aos 84 anos.
Referências
GOULART,I. B. Os fundamentos da teoria piagetiana. In Piaget: Experiências básicas para utilização pelo professor. 24ª ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2008, p. 9-13.
PIAGET, J, 1896-1980. A epistemologia genética/Sabedoria e ilusões da filosofia; Problemas de psicologia genética; Jean Piaget; traduções de Nathanael C. Caxeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia E.A. Di Piero. 2ª edição. São Paulo: Abril Cultural, 1983. Os Pensadores
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terça-feira, 17 de agosto de 2010
segunda-feira, 31 de maio de 2010
Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Vygotsky
Segundo Bock (2005), Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e faleceu aos 37 anos de idade, e, apesar da pouca idade, deixou uma contribuição muito importante à sociedade, pois buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev, construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento.
A base para a teoria de Vygotski, segundo a autora, é que o homem é diferenciado do animal porque suas formas superiores de comportamento conscientes, ou seja, os pensamentos, a memória e a atenção voluntária, por exemplo, são encontradas nas relações sociais que só o homem mantém.
Bock explica, no entanto, que Vygotski não via o homem como ser passivo, mas ativo nas relações, que age sobre o mundo, sempre por meio das relações sociais, e transforma suas ações para que estas constituam o funcionamento de um plano interno.
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
• O aspecto instrumental quer dizer que além de respondermos aos estímulos apresentados no ambiente, os alteramos e usamos estas modificações como um instrumento para o nosso comportamento. Um exemplo é amarrar um laço no dedo para lembrar algo. A autora explica que o estímulo – o laço no dedo – objetivamente significa que o dedo está amarrado, mas esta ação ganha outro sentido por nós, por sua função mediadora.
• O aspecto cultural envolve os meios que a sociedade estrutura para organizar os tipos de tarefas que a criança enfrenta durante seu crescimento, e os instrumentos que a criança tem para dominar estas tarefas. Um exemplo é a linguagem, tema que Vygotski enfatizou em sua obra defendendo a relação entre esta e o pensamento.
• O aspecto histórico mistura-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.
Assim, para Vygotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão de tal forma ligados que um não seria o que é sem o outro. As crianças estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e sua cultura. Bock (2005) explica que no início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. Por meio da mediação dos adultos que os processos psicológicos mais complexos tomam forma.
Para Vygotski, segundo Bock, os processos psicológicos mais complexos tomam forma com a mediação de um adulto, num processo interpsíquico. Mas à medida que a criança cresce, este processo pode ser feito por elas mesmas, num processo intrapsíquicos.
O teórico também acreditava que a fala inicial da criança tem um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções cognitivas. A autora explica que como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Algum tempo depois, a fala serve para fazer distinções para si mesma, deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros, para adquirir a função de autodireção. Fala e ação, que se desenvolvem separadamente, em determinado momento se encontram. Inicialmente a fala acompanha as ações, mas depois, passa a dirigir, determinar e dominar o curso da ação, com sua função planejadora.
Vygotski, como diz a autora, enfatiza o processo de internalização como mecanismo para o desenvolvimento das funções psicológicas complexas, que tem como base a linguagem. “O plano interno não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem”, conclui Bock.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13ª ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2005, p. 107-110.
A base para a teoria de Vygotski, segundo a autora, é que o homem é diferenciado do animal porque suas formas superiores de comportamento conscientes, ou seja, os pensamentos, a memória e a atenção voluntária, por exemplo, são encontradas nas relações sociais que só o homem mantém.
Bock explica, no entanto, que Vygotski não via o homem como ser passivo, mas ativo nas relações, que age sobre o mundo, sempre por meio das relações sociais, e transforma suas ações para que estas constituam o funcionamento de um plano interno.
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
• O aspecto instrumental quer dizer que além de respondermos aos estímulos apresentados no ambiente, os alteramos e usamos estas modificações como um instrumento para o nosso comportamento. Um exemplo é amarrar um laço no dedo para lembrar algo. A autora explica que o estímulo – o laço no dedo – objetivamente significa que o dedo está amarrado, mas esta ação ganha outro sentido por nós, por sua função mediadora.
• O aspecto cultural envolve os meios que a sociedade estrutura para organizar os tipos de tarefas que a criança enfrenta durante seu crescimento, e os instrumentos que a criança tem para dominar estas tarefas. Um exemplo é a linguagem, tema que Vygotski enfatizou em sua obra defendendo a relação entre esta e o pensamento.
• O aspecto histórico mistura-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.
Assim, para Vygotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão de tal forma ligados que um não seria o que é sem o outro. As crianças estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e sua cultura. Bock (2005) explica que no início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. Por meio da mediação dos adultos que os processos psicológicos mais complexos tomam forma.
Para Vygotski, segundo Bock, os processos psicológicos mais complexos tomam forma com a mediação de um adulto, num processo interpsíquico. Mas à medida que a criança cresce, este processo pode ser feito por elas mesmas, num processo intrapsíquicos.
O teórico também acreditava que a fala inicial da criança tem um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções cognitivas. A autora explica que como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Algum tempo depois, a fala serve para fazer distinções para si mesma, deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros, para adquirir a função de autodireção. Fala e ação, que se desenvolvem separadamente, em determinado momento se encontram. Inicialmente a fala acompanha as ações, mas depois, passa a dirigir, determinar e dominar o curso da ação, com sua função planejadora.
Vygotski, como diz a autora, enfatiza o processo de internalização como mecanismo para o desenvolvimento das funções psicológicas complexas, que tem como base a linguagem. “O plano interno não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem”, conclui Bock.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13ª ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2005, p. 107-110.
Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Wallon
Segundo La Taille (1992), Wallon passou sua longa existência de oitenta e três anos (1879-1962) em Paris. Foi médico durante a primeira guerra, filiou-se ao partido comunista e presidiu a comissão que elaborou um projeto de reforma de ensino na França de teor tão avançado que permanece parcialmente irrealizado: pois, à maneira socialista de Makarenko, Wallon concebe o estudo como trabalho social mediato, e prevê para os estudantes a partir do segundo grau um sistema de pré-salários e salários.
A matéria-prima de sua obra foram mais de 200 observações de crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em geral. As bases de sua concepção metodológica é que convém à psicologia um tratamento histórico (genético), neurofuncional, multidimensional, comparativo.
Conforme Galvão (2004), Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento – afetividade, motricidade, inteligência -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem é um ser “geneticamente social”. É a psicogênese da pessoa completa. “A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.”
A expressão corporal das emoções é o destaque da análise walloniana, ao sugerir que todas as emoções podem ter uma vinculação recíproca entre o tônus, o movimento e a função postural: a cólera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual há excesso de excitação sobre as possibilidades de escoamento
A autora explica que para Wallon, as emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção.
Para Wallon os espasmos do recém-nascido não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos.
Wallon identifica, segundo Galvão (2004), o processo de alternância na predominância dos conjuntos, em cada estágio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional e tônico-emocional (do zero aos 12 meses), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), e adolescência (11 anos em diante).
Embora proponha uma série de estágios do desenvolvimento cognitivo, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para ele, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento não seria, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos.
Segundo a autora, é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos geradores de evolução. A mudança de cada estágio se caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.
O primeiro estágio, o impulsivo-emocional, que ocorre no recém-nascido, é um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. No segundo, o tônico-emocional, que ocorre em crianças de 6 aos 12 meses, o movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.
O estágio sensório-motor, dos 12 meses aos 24 meses, é uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem.
No estágio projetivo, dos 2 aos 3 anos, os pensamentos, muito comumente se projetam em atos motores. Surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento como representação das imagens mentais por meio de ações, cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. Wallon dá grande importância ao simulacro e á imitação que considera imprescindíveis para novas aprendizagens. A partir deste estágio a criança é capaz de dar significado ao símbolo e ao signo.
Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo (3 aos 4 anos). Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da auto-consciência. Uma consequência do caráter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social.
O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, o categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. Formam-se as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. No estágio categorial, o poder de abstração da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.
No estágio da adolescência (a partir dos 11 anos), a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. É um estágio caracterizadamente afetivo, onde passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto-afirmação e o desenvolvimento da sexualidade. Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência, o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra.
Referências
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil.1ª ed. São Paulo: Editora Vozes, 2001.
LA TAILLE,Y.;OLIVEIRA,M.K.; DANTAS,H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência. In:Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão .14ª ed. São Paulo: Summus, 1992, p. 35-44.
A matéria-prima de sua obra foram mais de 200 observações de crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em geral. As bases de sua concepção metodológica é que convém à psicologia um tratamento histórico (genético), neurofuncional, multidimensional, comparativo.
Conforme Galvão (2004), Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento – afetividade, motricidade, inteligência -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem é um ser “geneticamente social”. É a psicogênese da pessoa completa. “A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.”
A expressão corporal das emoções é o destaque da análise walloniana, ao sugerir que todas as emoções podem ter uma vinculação recíproca entre o tônus, o movimento e a função postural: a cólera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual há excesso de excitação sobre as possibilidades de escoamento
A autora explica que para Wallon, as emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção.
Para Wallon os espasmos do recém-nascido não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos.
Wallon identifica, segundo Galvão (2004), o processo de alternância na predominância dos conjuntos, em cada estágio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional e tônico-emocional (do zero aos 12 meses), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), e adolescência (11 anos em diante).
Embora proponha uma série de estágios do desenvolvimento cognitivo, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para ele, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento não seria, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos.
Segundo a autora, é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos geradores de evolução. A mudança de cada estágio se caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.
O primeiro estágio, o impulsivo-emocional, que ocorre no recém-nascido, é um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. No segundo, o tônico-emocional, que ocorre em crianças de 6 aos 12 meses, o movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.
O estágio sensório-motor, dos 12 meses aos 24 meses, é uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem.
No estágio projetivo, dos 2 aos 3 anos, os pensamentos, muito comumente se projetam em atos motores. Surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento como representação das imagens mentais por meio de ações, cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. Wallon dá grande importância ao simulacro e á imitação que considera imprescindíveis para novas aprendizagens. A partir deste estágio a criança é capaz de dar significado ao símbolo e ao signo.
Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo (3 aos 4 anos). Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da auto-consciência. Uma consequência do caráter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social.
O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, o categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. Formam-se as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. No estágio categorial, o poder de abstração da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.
No estágio da adolescência (a partir dos 11 anos), a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. É um estágio caracterizadamente afetivo, onde passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto-afirmação e o desenvolvimento da sexualidade. Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência, o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra.
Referências
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil.1ª ed. São Paulo: Editora Vozes, 2001.
LA TAILLE,Y.;OLIVEIRA,M.K.; DANTAS,H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência. In:Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão .14ª ed. São Paulo: Summus, 1992, p. 35-44.
Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Jean Piaget
Segundo Bock (2005), a teoria de Jean Piaget é classificada como construtivista porque busca explicar o aparecimento de inovações, mudanças e transformações no percurso do desenvolvimento intelectual, assim como dos mecanismos responsáveis por estas transformações. Esta característica fica mais evidente a partir da década de 70, quando Piaget passa a investigar os mecanismos de transição que explicam a evolução do desenvolvimento cognitivo.
Bock explica que para Piaget, a formação das operações cognitivas no homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o desenvolvimento cognitivo, como um todo. Sem deixar de reconhecer a importância dos estímulos do ambiente, muito enfatizadas na época pelas teorias associacionistas e empiristas, Piaget chama a atenção em sua obra para a existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência sensível, organização que submete os estímulos do meio à atividade interna do sujeito.
Segundo a autora, o suíço acredita que o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. A interação do homem com o ambiente permitirá a organização desses significados em estruturas cognitivas, de acordo com o estágio em que este ser se encontra. Cada estágio corresponderá a uma forma de organização dos significados, marcando assim, diferentes estágios de desenvolvimento. Piaget acreditava que são as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode conhecer naquele momento da evolução.
Bock explica que Piaget utilizou, para a construção de sua teoria, o modelo biológico: o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades biológicas de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio para a satisfação destas necessidades, ou seja, sua demanda de adaptação. A adaptação, que envolve a assimilação e a acomodação, é o mecanismo que permite ao homem transformar os elementos assimilados tornando-os parte da estrutura do organismo e possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados. Neste sentido, a inteligência é uma adaptação, pois o indivíduo incorpora dados de suas experiências e o acomoda, modificando suas estruturas mentais.
Bock explica que Piaget dividiu os períodos de desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, resultando em quatro estágios:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
No período Sensório-motor a criança conquista o universo que a cerca por meio da percepção e dos movimentos. A vida mental do recém-nascido limita-se ao exercício dos aparelhos reflexos, como a sucção. No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um, utilizando a inteligência prática, ou sensório-motora.
A autora ainda explica que neste período a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente para e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e participativa.
No segundo período o pré-operatório, o que de mais importante acontece, segundo a autora, é o aparecimento da linguagem, que irá modificar os aspectos intelectual, afetivo e social da criança. Ela deixa a objetividade e passa a transformar o real em função dos seus desejos e fantasias, o chamado jogo simbólico. Ainda neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de suas habilidades, como a coordenação motora fina.
Bock continua, e explica que o terceiro período, o das operações concretas, que se caracteriza pelo início da construção lógica, ou seja, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vistas diferentes. A criança consegue, entre coisas neste período, estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim, seqüenciar ideias e eventos, trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente e formar o conceito de número.
A autora explica que no último período, o das operações formais, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente “submeter’ o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13 ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1999, pp. 97-107.
Bock explica que para Piaget, a formação das operações cognitivas no homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o desenvolvimento cognitivo, como um todo. Sem deixar de reconhecer a importância dos estímulos do ambiente, muito enfatizadas na época pelas teorias associacionistas e empiristas, Piaget chama a atenção em sua obra para a existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência sensível, organização que submete os estímulos do meio à atividade interna do sujeito.
Segundo a autora, o suíço acredita que o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. A interação do homem com o ambiente permitirá a organização desses significados em estruturas cognitivas, de acordo com o estágio em que este ser se encontra. Cada estágio corresponderá a uma forma de organização dos significados, marcando assim, diferentes estágios de desenvolvimento. Piaget acreditava que são as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode conhecer naquele momento da evolução.
Bock explica que Piaget utilizou, para a construção de sua teoria, o modelo biológico: o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades biológicas de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio para a satisfação destas necessidades, ou seja, sua demanda de adaptação. A adaptação, que envolve a assimilação e a acomodação, é o mecanismo que permite ao homem transformar os elementos assimilados tornando-os parte da estrutura do organismo e possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados. Neste sentido, a inteligência é uma adaptação, pois o indivíduo incorpora dados de suas experiências e o acomoda, modificando suas estruturas mentais.
Bock explica que Piaget dividiu os períodos de desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, resultando em quatro estágios:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
No período Sensório-motor a criança conquista o universo que a cerca por meio da percepção e dos movimentos. A vida mental do recém-nascido limita-se ao exercício dos aparelhos reflexos, como a sucção. No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um, utilizando a inteligência prática, ou sensório-motora.
A autora ainda explica que neste período a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente para e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e participativa.
No segundo período o pré-operatório, o que de mais importante acontece, segundo a autora, é o aparecimento da linguagem, que irá modificar os aspectos intelectual, afetivo e social da criança. Ela deixa a objetividade e passa a transformar o real em função dos seus desejos e fantasias, o chamado jogo simbólico. Ainda neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de suas habilidades, como a coordenação motora fina.
Bock continua, e explica que o terceiro período, o das operações concretas, que se caracteriza pelo início da construção lógica, ou seja, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vistas diferentes. A criança consegue, entre coisas neste período, estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim, seqüenciar ideias e eventos, trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente e formar o conceito de número.
A autora explica que no último período, o das operações formais, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente “submeter’ o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar.
Referência
BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13 ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1999, pp. 97-107.
Concepção Ambientalista de Desenvolvimento
Segundo Davis (1994), a concepção ambientalista dá enorme importância ao ambiente ao desenvolvimento humano. Esta ideia tem origem no empirismo, corrente filosófica que enfatiza a experiência como fonte de conhecimento, sendo possível controlar estes fatores de desenvolvimento por meio da manipulação.
A autora lembra que o principal precursor do ambientalismo é o norte-americano B.F. Skinner, que se propôs a construir uma ciência do comportamento defendendo a ideia de medição, comparação, experimentação, previsão e controle. Assim, priorizando os aspectos observáveis, Skinner desconsidera outros como raciocínio, desejos e fantasias.
Skinner e os defensores da concepção ambientalista crêem que o indivíduo sempre tentará aumentar prazeres e diminuir dores e, para criar determinado comportamento, basta levar em consideração esta ideia. Assim, ao manipular elementos do ambiente, chamados por eles de estímulos é possível manipular o comportamento.
Davis esclarece que os ambientalistas tentam reforçar reações positivas e punir ações negativas. Ela dá o exemplo de elogiar uma criança quando esta arruma seu quarto, para reforçar ação positiva e fazer a criança pagar por ter quebrado uma vidraça, como punição para sua ação negativa, pois assim, ela tomará mais cuidado ao jogar bola.
Há ainda o procedimento que pretende acabar com alguma ação. A extinção é usada, Por exemplo, como conta a autora, para acabar com a bagunça de um aluno que pretende chamar a atenção da professora com tal ação. Ao fingir que não percebe o comportamento do aluno, a professora retira totalmente seu estímulo e a criança para de fazer bagunça para chamar a atenção.
Davis conta que mais recentemente, teóricos também acreditaram que o comportamento humano também é modificado pela observação de ações das pessoas. Quando o comportamento é reforçado, tende a ser imitado, e quando punido, tende a ser evitados.
A autora ainda fala sobre o conceito de generalização, para explicar que quando um comportamento é associado a um determinado estímulo, tende a reaparecer. Quando uma criança aprende a palavra “cachorro”, tende a chamar qualquer animal de quatro patas de cachorro, até distinguir as espécies.
Assim, a aprendizagem é definida pelos ambientalistas “como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência”. Para que aprendizagem ocorra, Davis afirma que é preciso levar em consideração a natureza dos estímulos, o tipo de resposta que se espera e o estado físico e psicológico do indivíduo e o que resultará da própria aprendizagem, como elogios, notas altas e recompensas, por exemplo.
Davis explica que a concepção ambientalista estimulou os professores a planejarem suas aulas, valorizando seu papel, ao contrário da visão inatista. Por outro lado, a autora explica que as teorias ambientalistas tiveram efeitos nocivos para a prática pedagógica, já que esta passou a ser uma atividade com fórmula-padrão e deixou de ser reflexiva.
A principal critica, segundo a autora, à concepção ambientalista é que esta vê o homem como ser passivo, que pode ser manipulado e controlado pela simples alteração do ambiente ou situação em que se encontra. Não há na concepção ambientalista a preocupação em explicar os processos pelos quais a criança raciocina esse apropria do conhecimento.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 30-34.
A autora lembra que o principal precursor do ambientalismo é o norte-americano B.F. Skinner, que se propôs a construir uma ciência do comportamento defendendo a ideia de medição, comparação, experimentação, previsão e controle. Assim, priorizando os aspectos observáveis, Skinner desconsidera outros como raciocínio, desejos e fantasias.
Skinner e os defensores da concepção ambientalista crêem que o indivíduo sempre tentará aumentar prazeres e diminuir dores e, para criar determinado comportamento, basta levar em consideração esta ideia. Assim, ao manipular elementos do ambiente, chamados por eles de estímulos é possível manipular o comportamento.
Davis esclarece que os ambientalistas tentam reforçar reações positivas e punir ações negativas. Ela dá o exemplo de elogiar uma criança quando esta arruma seu quarto, para reforçar ação positiva e fazer a criança pagar por ter quebrado uma vidraça, como punição para sua ação negativa, pois assim, ela tomará mais cuidado ao jogar bola.
Há ainda o procedimento que pretende acabar com alguma ação. A extinção é usada, Por exemplo, como conta a autora, para acabar com a bagunça de um aluno que pretende chamar a atenção da professora com tal ação. Ao fingir que não percebe o comportamento do aluno, a professora retira totalmente seu estímulo e a criança para de fazer bagunça para chamar a atenção.
Davis conta que mais recentemente, teóricos também acreditaram que o comportamento humano também é modificado pela observação de ações das pessoas. Quando o comportamento é reforçado, tende a ser imitado, e quando punido, tende a ser evitados.
A autora ainda fala sobre o conceito de generalização, para explicar que quando um comportamento é associado a um determinado estímulo, tende a reaparecer. Quando uma criança aprende a palavra “cachorro”, tende a chamar qualquer animal de quatro patas de cachorro, até distinguir as espécies.
Assim, a aprendizagem é definida pelos ambientalistas “como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência”. Para que aprendizagem ocorra, Davis afirma que é preciso levar em consideração a natureza dos estímulos, o tipo de resposta que se espera e o estado físico e psicológico do indivíduo e o que resultará da própria aprendizagem, como elogios, notas altas e recompensas, por exemplo.
Davis explica que a concepção ambientalista estimulou os professores a planejarem suas aulas, valorizando seu papel, ao contrário da visão inatista. Por outro lado, a autora explica que as teorias ambientalistas tiveram efeitos nocivos para a prática pedagógica, já que esta passou a ser uma atividade com fórmula-padrão e deixou de ser reflexiva.
A principal critica, segundo a autora, à concepção ambientalista é que esta vê o homem como ser passivo, que pode ser manipulado e controlado pela simples alteração do ambiente ou situação em que se encontra. Não há na concepção ambientalista a preocupação em explicar os processos pelos quais a criança raciocina esse apropria do conhecimento.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 30-34.
Resumo: Concepção Inatista de Desenvolvimento
A Concepção Inatista da Educação
Segundo Davis (1994), é relativamente recente a visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação da experiência histórico-social pelo homem. Por muito tempo, ou os fatores internos eram destacados, ou os fatores externos, e baseados nestes fatores, foram criadas diversas teorias. As que enfatizavam os fatores internos foram chamadas de inatistas, e as que priorizavam os externos, ambientalistas.
Davis afirma que a concepção inatista defende que as principais características do ser humano – como qualidades, personalidade, valores, forma de pensar e reações emocionais- nascem com ele, desvalorizando os eventos que ocorrem após o nascimento. Para os inatistas, o papel do ambiente, e da educação, consequentemente, “é interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento espontâneo da pessoa”. A autora lembra que esta visão pode ter sido originada na Teologia, que acredita que Deus criou o ser humano em sua forma definitiva, ou no entendimento errôneo de contribuições sobre a Embriologia, a Genética e nas teorias evolucionistas de Darwin.
A autora explica que estas contribuições serviram de base para defender que o ambiente não tinha um impacto decisivo, o que não encontrava sustentação em nenhuma delas, que enfatizava justamente o contrário, o impacto do ambiente na adaptação da espécie.
Davis explica que a falta de entendimento sobre estes novos estudos na área biológica, criou uma ideia pessimista da educação: a de que o “homem já nascia pronto”, podendo, no máximo, “aprimorar o que ele viria a ser”. Ela conclui que até hoje esta ideia está camuflada nas escolas, disfarçadas de “aptidões, prontidão e coeficiente de inteligência”, o que, em sua visão, causa preconceitos que prejudicam a sala de aula.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 26-29.
Segundo Davis (1994), é relativamente recente a visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação da experiência histórico-social pelo homem. Por muito tempo, ou os fatores internos eram destacados, ou os fatores externos, e baseados nestes fatores, foram criadas diversas teorias. As que enfatizavam os fatores internos foram chamadas de inatistas, e as que priorizavam os externos, ambientalistas.
Davis afirma que a concepção inatista defende que as principais características do ser humano – como qualidades, personalidade, valores, forma de pensar e reações emocionais- nascem com ele, desvalorizando os eventos que ocorrem após o nascimento. Para os inatistas, o papel do ambiente, e da educação, consequentemente, “é interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento espontâneo da pessoa”. A autora lembra que esta visão pode ter sido originada na Teologia, que acredita que Deus criou o ser humano em sua forma definitiva, ou no entendimento errôneo de contribuições sobre a Embriologia, a Genética e nas teorias evolucionistas de Darwin.
A autora explica que estas contribuições serviram de base para defender que o ambiente não tinha um impacto decisivo, o que não encontrava sustentação em nenhuma delas, que enfatizava justamente o contrário, o impacto do ambiente na adaptação da espécie.
Davis explica que a falta de entendimento sobre estes novos estudos na área biológica, criou uma ideia pessimista da educação: a de que o “homem já nascia pronto”, podendo, no máximo, “aprimorar o que ele viria a ser”. Ela conclui que até hoje esta ideia está camuflada nas escolas, disfarçadas de “aptidões, prontidão e coeficiente de inteligência”, o que, em sua visão, causa preconceitos que prejudicam a sala de aula.
Referência
DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Concepções de Desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola. In: DAVIS,C.; OLIVEIRA,Z.M.R.;Psicologia na Educação.2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 26-29.
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