Biografia de Jean Piaget

Segundo Goulart (2008), Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, Suíça, e desde pequeno mostrou interesse pelas ciências. Seu primeiro trabalho científico surgiu quando tinha apenas dez anos, e falava sobre um pardal albino que observara num parque público. Com isto, tornou-se assistente voluntário do diretor do Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel. Durante os quatro anos seguintes, publicou cerca de 20 artigos sobre moluscos e animais, mas seu interesse também passava por áreas como filosofia, sociologia e religião.

Em 1915, Piaget licenciou-se, e três anos depois, conclui seu doutorado, com uma tese sobre moluscos de Valois. Estes estudos na área da biologia fizeram Piaget suspeitar de que os mecanismos de equilíbrio fossem responsáveis pelos processos de conhecimento e convenceu-se também que tanto as ações externas quanto os processos de pensamento admitem uma organização lógica.

Goulart afirma que ao deixar Neuchâtel e ir a Zurique, na Alemanha, em 1919, Piaget passa alguns meses estudando psicologia nos laboratórios de G.E. Lipps e Wreschner e na clínica psiquiátrica de Bleuber. Esses estudos o ajudam a confirmar que a psicologia experimental poderia ajudá-lo e sua vocação de epistemólogo. Em seguida, vai à Paris estudar filosofia e começa a trabalhar com a padronização do teste de Burt. Nesta época, Piaget se convence que o caminho para unir filosofia e psicologia estava na experimentação. Nesta época, após a publicação de Arquivos de Psicologia de Genebra, seu editor, Claparède (1873-1940), propõe a Piaget seu ingresso no Instituto Jean-Jacques Rousseau de Genebra, em 1921, como pesquisador. Ali o suíço encontra liberdade para desenvolver seus estudos sobre a criança, iniciando uma série de trabalhos que lhe deram fama mundial.

Segundo Goulart, em 1925, Piaget é nomeado titular de Filosofia na Universidade de Neuchâtel, lecionando até 1929 aulas de psicologia e sociologia também. Em 1929, torna-se o primeiro diretor-assistente na Universidade de Genebra, e durante os próximos dez anos, cumpre funções administrativas sem no entanto deixar a pesquisa de lado. Neste período, o suíço intensifica seus estudos sobre história das matemáticas, da física e da biologia, redigindo seus primeiros trabalhos sobre epistemologia genética. Ainda em 1929, é nomeado diretor do Departamento Internacional de Educação, cargo que lhe oportuniza tentar introduzir suas descobertas sobre o desenvolvimento das crianças nas práticas educativas.

Em 1936, Piaget ganha o título de Doutor Honoris Causa, na Universidade de Harvard, Estados Unidos. Durante a guerra, desenvolve estudos sobre as estruturas lógicas relativas à física elementar. Goulart afirma que de 1936 a 1952, o suíço foi professor de sociologia da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade de Genebra. Durante este período, torna-se diretor do Laboratório de Psicologia Experimental da Universidade de Genebra, substituindo Claparède, editor dos Arquivos de Psicologia e presidente eleito da Sociedade Suíça de Psicologia.

Em 1950, além de diversos livros sobre psicologia e psicologia da criança, sozinho ou com colaboradores, Piaget publica a Introdução à Epistemologia Genética e o Tratado da Lógica.

Seu projeto de elaborar uma epistemologia baseada nas ciências positivas concretizou-se em 1955 quando foi inaugurado o Centro Internacional de Epistemologia Genética, sob os auspícios da Fundação Rockefeller. A partir daí até sua morte, o suíço recebeu no Centro, especialistas em diversas áreas do conhecimento, os quais procediam a estudos epistemológicos, que passaram a integrar a produção científica da instituição.

Jean Piaget morreu em 1980, aos 84 anos.

Referências

GOULART,I. B. Os fundamentos da teoria piagetiana. In Piaget: Experiências básicas para utilização pelo professor. 24ª ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2008, p. 9-13.

PIAGET, J, 1896-1980. A epistemologia genética/Sabedoria e ilusões da filosofia; Problemas de psicologia genética; Jean Piaget; traduções de Nathanael C. Caxeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia E.A. Di Piero. 2ª edição. São Paulo: Abril Cultural, 1983. Os Pensadores

Mais sobre a reportagem da Veja que tenta desconstruir o Construtivismo...

Achei este artigo muito interessante, e como quero reafirmar sobre a postura absurda e antijornalística da Veja, já que esta não foi isenta sobre o assunto, coloco aqui mais um texto sobre ele. Quem escreveu foi Adriana Araújo Machado Mendes da Silva, pedagoga e psicopedagoga clínica e institucional, para o Portal Aprendiz. Espero que ela não ache ruim ter colocado aqui...

Construvismo: ausência de parâmetros!?

Ao ler a VEJA nº 2164, de 12/05/2010, setor Educação, deparei-me com o artigo “Salto no Escuro”, afirmando que “Seis de cada dez crianças brasileiras estudam segundo os dogmas do construtivismo, um sistema adotado por países com os piores indicadores de ensino do mundo”. Antes de terminar a leitura, minha cabeça já era um turbilhão de ideias, afinal de contas eu, com os meus vinte e poucos anos de idade, Pedagoga e Psicopedagoga, passei, como aluna, por escolas que seguiam uma linha tradicional, com conteúdos que eram depositados e vomitados sobre mim e eu, simplesmente, era obrigada a assimilá-los. Nelas fui rotulada, desprivilegiada, menosprezada, desrespeitada, deformada... Enfim, era considerada, sempre, a última da classe.

Acostumaram os estudantes a estudar para fazer uma prova. Para passar de ano. Mas dessa forma, eu não conseguia. Recuperação na certa, ano após ano. Nessas escolas, o errar era considerado castigo grave. Passei por terapeutas, psicólogos, psicopedagogos até encontrar uma escola que privilegiasse o pensar. O Aprender a Aprender. Uma escola que seguia princípios construtivistas, segundo os quais o conhecimento não é dado como algo terminado. Ele se constituía pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o mundo das relações sociais; e por força da ação do indivíduo e não por qualquer dotação prévia. Aulas que transcendiam as paredes da sala de aula; trabalhos com grupos operativos, viagens pedagógicas, conhecimentos construídos.

Continuei a leitura do artigo da Veja até me deparar com outra afirmação: "O construtivismo pode se tornar sinônimo de ausência de parâmetros para a educação, deixando o professor sem norte e o aluno à mercê de suas próprias conjecturas”. Travei, minhas mãos gelaram, engoli seco. Retomei a afirmação. Reli. O construtivismo pode, mas não é sinônimo de ausência de parâmetros, visto que as práticas pedagógicas construtivistas, conforme ressaltam Isabel Solé e César Coll em “O construtivismo na sala de aula”, são norteadas por um conjunto articulado de princípios e diretrizes fundamentadas nas teorias psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem que defendem que o aluno exerce o papel principal no processo de ensino-aprendizagem e é o construtor ativo do seu próprio conhecimento. Isso implica que o professor não seja mais reconhecido como transmissor de conhecimentos, mas como aquele que estimula a autonomia do aluno e cria as oportunidades de descoberta. Esta teoria não diz, em nenhum momento, que os alunos fiquem soltos, sem parâmetros.

Automaticamente volto ao tempo e me recordo da época em que estudei e conclui meu ensino médio nessa escola que segue princípios construtivistas, na qual a minha professora de Língua Portuguesa,em suas aulas, ia além da gramática, da ortografia; trazia para nossa sala de aula textos, histórias de Rubem Alves e eu viajava nas entrelinhas das suas palavras e imaginava: “Quando crescer vou ser igual a ela!, não vou dar o peixe pronto aos meus alunos, vou ensiná-los a pescar”. Se as cadeiras estivessem em filas, fazia uma grande roda e abria uma discussão levando em consideração o ponto de vista de todos. Tive, ainda, um professor de História que, se possível fosse, vestia-se de Lampião para nos aproximar do conteúdo que estava sendo trabalhado. E ainda um professor de Educação Artística (Artes) que pedia que colocássemos nossas cadeiras do lado de fora da sala para vermos as coisas sobre outras perspectivas. Eles não cumpriram apenas seus simples papéis de professar uma arte ou uma ciência para que seus alunos passassem no vestibular ou numa outra prova qualquer. Mais do que isso fizeram, educaram e me ensinaram para a vida. E se hoje sou uma educadora que faz a diferença nas salas de aula por onde passo, é porque existem escolas, como a em que estudei e a em que trabalho, que acreditam nos princípios construtivistas. Escolas que, mais do que educar, desenvolvem a capacidade de pensar, resolver problemas, argumentar. Imaginem estudar física num parque de diversões, aprender matemática com poesias, estudar artes educando o olhar e a escuta sensível!... Pois é. Na minha escola jogava-se pião (quantas voltas ele faz por segundo e com que velocidade? Que forças o mantêm em equilíbrio?), xadrez, e até tínhamos um gudódromo (campo para jogar gudes); Lá aprendíamos lições fundamentadas em concepções construtivistas. (...) Nesse espaço de gente, o Ensinar e o Aprender, são atividades complexas e delicadas que acontecem, fazendo acontecer a Vida. Espaço onde se compreende que Ensinar exige domínio seguro de conteúdos, conhecimento do sujeito aprendiz, competência técnica, postura política, atitudes de escuta, acolhimento: onde o Aprender significa conviver com a dúvida e com a busca, lidar com o inesperado; onde Ensinar e Aprender implicam engajamento num processo dinâmico, criativo, transformador(...) - fragmento extraído do PPP do Colégio Gênesis.

Talvez a falta de parâmetros à qual alguns se referem seja o leque de possibilidades das diversas formas de aprender. Aí, sim, não há parâmetros. Cada um de nós pode transcender qualquer determinismo. De qualquer modo, numa escola que adota essa linha de trabalho humanista aprende-se, também, a não se surpreender com nenhuma atitude humana, pois o erro ganha uma dimensão educativa e não punitiva. Atitudes distorcidas são sempre pontos para reflexão, análise, crítica e tomada de posição. É verdade que não devemos exigir essa articulação mental de uma geração que só aprendeu a memorizar, só entende o que está parametrizado. Ela é o resultado de um ensino cujo foco não era o aluno. O construtivismo, ao contrário, propõe-se a olhar o estudante, porque mais importante do que o que se ensina é o como se aprende, quando se estabelece que o foco é a aprendizagem. É possível, sim, que existam escolas que não fazem um bom trabalho, assim como devem ter existido tantas outras que também não fizeram um bom trabalho outrora. Educar é uma tarefa árdua, metódica, sistemática, mas também amorosa, significativa, cheia de sentido.

De qualquer modo, quero, ao jeito de Eurico Alves Boaventura – poeta baiano - convidar o articulista da Veja e outros que não acreditam nesta teoria: - Venham, meus caros, conhecer o Colégio onde estudei e me descobri capaz, criativa, inteligente, competente. Venham, meus amigos, se deliciar, na Escola onde trabalho, com as travessuras de nossas crianças, que aprendem lições de respeito às diferenças, às diversidades, aprendem a se expressar, a articular o uso da língua, a criar estratégias para superar situações, a refletir sobre acontecimentos como o tsunami, o terremoto no Chile, contextualizando-os com as teorias e conceitos das ciências. Venham, meus caros, pois sempre é tempo de aprender a aprender, de ser criativo, inventivo e feliz.

Ah! E aos pais, diretores, alunos, educadores que tiveram paciência para terminar de ler o artigo da Veja e que acreditam que podemos educar segundo os princípios de Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro e tantos outros que disseminaram e disseminam ações pedagógicas fundamentadas numa prática diária de construção e interação do conhecimento, não se preocupem se alguns acreditam que estamos atolados num pântano. Nossas crianças estarão a postos para criar estratégias para nos tirar de lá!

Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Vygotsky

Segundo Bock (2005), Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e faleceu aos 37 anos de idade, e, apesar da pouca idade, deixou uma contribuição muito importante à sociedade, pois buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev, construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento.
A base para a teoria de Vygotski, segundo a autora, é que o homem é diferenciado do animal porque suas formas superiores de comportamento conscientes, ou seja, os pensamentos, a memória e a atenção voluntária, por exemplo, são encontradas nas relações sociais que só o homem mantém.
Bock explica, no entanto, que Vygotski não via o homem como ser passivo, mas ativo nas relações, que age sobre o mundo, sempre por meio das relações sociais, e transforma suas ações para que estas constituam o funcionamento de um plano interno.
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
• O aspecto instrumental quer dizer que além de respondermos aos estímulos apresentados no ambiente, os alteramos e usamos estas modificações como um instrumento para o nosso comportamento. Um exemplo é amarrar um laço no dedo para lembrar algo. A autora explica que o estímulo – o laço no dedo – objetivamente significa que o dedo está amarrado, mas esta ação ganha outro sentido por nós, por sua função mediadora.
• O aspecto cultural envolve os meios que a sociedade estrutura para organizar os tipos de tarefas que a criança enfrenta durante seu crescimento, e os instrumentos que a criança tem para dominar estas tarefas. Um exemplo é a linguagem, tema que Vygotski enfatizou em sua obra defendendo a relação entre esta e o pensamento.
• O aspecto histórico mistura-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.
Assim, para Vygotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão de tal forma ligados que um não seria o que é sem o outro. As crianças estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e sua cultura. Bock (2005) explica que no início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. Por meio da mediação dos adultos que os processos psicológicos mais complexos tomam forma.
Para Vygotski, segundo Bock, os processos psicológicos mais complexos tomam forma com a mediação de um adulto, num processo interpsíquico. Mas à medida que a criança cresce, este processo pode ser feito por elas mesmas, num processo intrapsíquicos.
O teórico também acreditava que a fala inicial da criança tem um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções cognitivas. A autora explica que como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Algum tempo depois, a fala serve para fazer distinções para si mesma, deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros, para adquirir a função de autodireção. Fala e ação, que se desenvolvem separadamente, em determinado momento se encontram. Inicialmente a fala acompanha as ações, mas depois, passa a dirigir, determinar e dominar o curso da ação, com sua função planejadora.
Vygotski, como diz a autora, enfatiza o processo de internalização como mecanismo para o desenvolvimento das funções psicológicas complexas, que tem como base a linguagem. “O plano interno não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem”, conclui Bock.


Referência

BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13ª ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2005, p. 107-110.

Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Wallon

Segundo La Taille (1992), Wallon passou sua longa existência de oitenta e três anos (1879-1962) em Paris. Foi médico durante a primeira guerra, filiou-se ao partido comunista e presidiu a comissão que elaborou um projeto de reforma de ensino na França de teor tão avançado que permanece parcialmente irrealizado: pois, à maneira socialista de Makarenko, Wallon concebe o estudo como trabalho social mediato, e prevê para os estudantes a partir do segundo grau um sistema de pré-salários e salários.
A matéria-prima de sua obra foram mais de 200 observações de crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em geral. As bases de sua concepção metodológica é que convém à psicologia um tratamento histórico (genético), neurofuncional, multidimensional, comparativo.
Conforme Galvão (2004), Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento – afetividade, motricidade, inteligência -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem é um ser “geneticamente social”. É a psicogênese da pessoa completa. “A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.”
A expressão corporal das emoções é o destaque da análise walloniana, ao sugerir que todas as emoções podem ter uma vinculação recíproca entre o tônus, o movimento e a função postural: a cólera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual há excesso de excitação sobre as possibilidades de escoamento
A autora explica que para Wallon, as emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção.
Para Wallon os espasmos do recém-nascido não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos.
Wallon identifica, segundo Galvão (2004), o processo de alternância na predominância dos conjuntos, em cada estágio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional e tônico-emocional (do zero aos 12 meses), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), e adolescência (11 anos em diante).
Embora proponha uma série de estágios do desenvolvimento cognitivo, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para ele, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento não seria, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos.
Segundo a autora, é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos geradores de evolução. A mudança de cada estágio se caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.
O primeiro estágio, o impulsivo-emocional, que ocorre no recém-nascido, é um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. No segundo, o tônico-emocional, que ocorre em crianças de 6 aos 12 meses, o movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.
O estágio sensório-motor, dos 12 meses aos 24 meses, é uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem.
No estágio projetivo, dos 2 aos 3 anos, os pensamentos, muito comumente se projetam em atos motores. Surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento como representação das imagens mentais por meio de ações, cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. Wallon dá grande importância ao simulacro e á imitação que considera imprescindíveis para novas aprendizagens. A partir deste estágio a criança é capaz de dar significado ao símbolo e ao signo.
Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo (3 aos 4 anos). Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da auto-consciência. Uma consequência do caráter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social.
O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, o categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. Formam-se as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. No estágio categorial, o poder de abstração da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.
No estágio da adolescência (a partir dos 11 anos), a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. É um estágio caracterizadamente afetivo, onde passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto-afirmação e o desenvolvimento da sexualidade. Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência, o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra.

Referências

GALVÃO, I. Henri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil.1ª ed. São Paulo: Editora Vozes, 2001.

LA TAILLE,Y.;OLIVEIRA,M.K.; DANTAS,H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência. In:Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão .14ª ed. São Paulo: Summus, 1992, p. 35-44.

Concepções de Desenvolvimento: Construtivismo, por Jean Piaget

Segundo Bock (2005), a teoria de Jean Piaget é classificada como construtivista porque busca explicar o aparecimento de inovações, mudanças e transformações no percurso do desenvolvimento intelectual, assim como dos mecanismos responsáveis por estas transformações. Esta característica fica mais evidente a partir da década de 70, quando Piaget passa a investigar os mecanismos de transição que explicam a evolução do desenvolvimento cognitivo.
Bock explica que para Piaget, a formação das operações cognitivas no homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o desenvolvimento cognitivo, como um todo. Sem deixar de reconhecer a importância dos estímulos do ambiente, muito enfatizadas na época pelas teorias associacionistas e empiristas, Piaget chama a atenção em sua obra para a existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência sensível, organização que submete os estímulos do meio à atividade interna do sujeito.
Segundo a autora, o suíço acredita que o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. A interação do homem com o ambiente permitirá a organização desses significados em estruturas cognitivas, de acordo com o estágio em que este ser se encontra. Cada estágio corresponderá a uma forma de organização dos significados, marcando assim, diferentes estágios de desenvolvimento. Piaget acreditava que são as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode conhecer naquele momento da evolução.
Bock explica que Piaget utilizou, para a construção de sua teoria, o modelo biológico: o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades biológicas de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio para a satisfação destas necessidades, ou seja, sua demanda de adaptação. A adaptação, que envolve a assimilação e a acomodação, é o mecanismo que permite ao homem transformar os elementos assimilados tornando-os parte da estrutura do organismo e possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados. Neste sentido, a inteligência é uma adaptação, pois o indivíduo incorpora dados de suas experiências e o acomoda, modificando suas estruturas mentais.
Bock explica que Piaget dividiu os períodos de desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, resultando em quatro estágios:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
No período Sensório-motor a criança conquista o universo que a cerca por meio da percepção e dos movimentos. A vida mental do recém-nascido limita-se ao exercício dos aparelhos reflexos, como a sucção. No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um, utilizando a inteligência prática, ou sensório-motora.
A autora ainda explica que neste período a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente para e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e participativa.
No segundo período o pré-operatório, o que de mais importante acontece, segundo a autora, é o aparecimento da linguagem, que irá modificar os aspectos intelectual, afetivo e social da criança. Ela deixa a objetividade e passa a transformar o real em função dos seus desejos e fantasias, o chamado jogo simbólico. Ainda neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de suas habilidades, como a coordenação motora fina.
Bock continua, e explica que o terceiro período, o das operações concretas, que se caracteriza pelo início da construção lógica, ou seja, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vistas diferentes. A criança consegue, entre coisas neste período, estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim, seqüenciar ideias e eventos, trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente e formar o conceito de número.
A autora explica que no último período, o das operações formais, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente “submeter’ o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar.

Referência

BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A Psicologia do desenvolvimento. In: BOCK, A.. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias : uma introdução ao estudo da psicologia .13 ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1999, pp. 97-107.

Revista Veja: Como não fazer jornalismo e como ser enganada sobre o que é Construtivismo! - Parte 2

Somos sabiás ou papagaios?



Pois é. A reportagem da Veja "dá pano pra manga". Vamos lá.

Embora ache difícil argumentar esta segunda parte, já que a Veja procurou o doutor em Educação João Batista Oliveira*, creio que embora ele tenha falado algumas verdades, a maneira como elas foram colocadas manipulam novamente a informação. Vejamos:

A experiência mostra que as interpretações livres do construtivismo podem ser desastrosas – especialmente quando a escola adota suas versões mais radicais. Nelas, as metas de aprendizado são simplesmente abolidas. O doutor em educação João Batista Oliveira explica: "O construtivismo pode se tornar sinônimo de ausência de parâmetros para a educação, deixando o professor sem norte e o aluno à mercê de suas próprias conjecturas".

Como bem o professor disse, o Construtivismo "pode" de tornar sinônimo de ausência de parâmetros da educação. Sim, pode ser verdade, mas isto só acontece quando o professor não entende a proposta construtivista de que ele é o mediador, portanto, tem sim de ter parâmetros para auxiliar o aluno em seu desenvolvimento.

E outra: o que são estes parâmetros? Conteúdo?

Aí o doutor continua:

"Por preguiça ou desconhecimento, essas abordagens radicais da teoria de Piaget são a negação de tudo o que trouxe a humanidade ao atual estágio de desenvolvimento tecnológico, científico e médico. Sua ampla aceitação no passado teria impedido a maioria das descobertas científicas, como a assepsia, a anestesia, as grandes cirurgias ou o voo do mais pesado que o ar. Sir Isaac Newton (1643-1727), que escreveu as equações das leis naturais, dizia que suas conquistas só haviam sido possíveis porque ele enxergava o mundo "do ombro dos gigantes" que o precederam".

Quem lê isto pensa que o Construtivismo não acredita que devamos olhar para o conhecimento já produzido pela humanidade. Embora não seja especialista, será que uma teoria que acredita que o ser humano constrói seu conhecimento iria mesmo deixar de lado o que outros já construíram?

Caramba. Começar de um ponto e continuar a desenvolvê-lo não é construir um conhecimento, como fizeram estes ilustres do passado, e como ainda fazemos?

E conclui:

"O conhecimento que nos trouxe até aqui é cumulativo, meritocrático, metódico, organizado em currículos que fornecem um mapa e um plano de voo para o jovem aprendiz. Jogar a responsabilidade de como aprender sobre os ombros do aprendiz não é estúpido. É cruel."

Pois é. Mas este mesmo conhecimento também manteve a desigualdade, a injustiça, a competição cruel e discriminatória, justamente porque quem tem mais chance de "acumulá-lo", tem espaço. É o que vemos até hoje. Os pobres não têm acesso á universide pública justamente porque não acumularam estes conhecimentos ao longo da vida. E olha que não podemos garantir estes conhecimentos nem em que teve chance, senão, por que estes cursinhos pré-vestibulares caríssimos? Muitos decoram muitas coisas (por meio de musiquinhas e fórmulas piadistas), passam no vestibular e esquecem de muita coisa que viram. Pergunto: construíram conhecimento? Não. Transformaram-se em uirapurus, sabiás ou papagaios?

Pois é...chegamos ao final de mais um capítulo desta incrível história feita pela Veja. Aguardem as próximas discussões.

Revista Veja: Como não fazer jornalismo e como ser enganada sobre o que é Construtivismo! - Parte 1

Como jornalista, sempre desconfiei da Revista Veja. Sempre achei que ela manipula informações. Como professora, sempre achei o Construtivismo uma das melhores concepções de aprendizagem. E para minha alegria, pude comprovar estas duas idéias. Vejamos o porquê.

Na semana de 12 de maio, a Veja publicou uma reportagem que dá vergonha só de ler o título, mas como se não bastasse, ao decorrer do texto, você não sabe se ri ou chora. Um texto mal feito e muito (mal) manipulado (se é que existe boa manipulação...). Ele é comprido, mas podemos aprender muito como não fazer jornalismo e de quebra, discutir sobre a única coisa correta dele: as pessoas não sabem o que siginifica o Construtivismo.

Quando terminei de ler, estava de boca aberta (e não é força de expressão). O texto deixou-me perplexa por sua falta de seriedade. É tanta besteira que vamos ter que ir por partes...

Ninguém é obrigado a acreditar no Construtivismo como verdade suprema, por isto, primeiro vamos discutir sobre a manipulação da informação, o que já dá pra perceber no subtítulo da matéria.

"Seis de cada dez crianças brasileiras estudam segundo
os dogmas do construtivismo, um sistema adotado por países
com os piores indicadores de ensino do mundo"

Numa época em que não temos tempo para nada, o título e subtítulo acabam sendo as coisas mais importantes num texto jornalístico. Logo, devemos sintetizar o que de mais importante há na matéria. Neste caso, o jornalista enfatizou um dado. Mas será que realmente 60% da população brasileira é educada pelo construtivismo?

Ao começar o texto, percebemos que não é bem isto que acontece, como podemos ver no primeiro parágrafo:

"Mais de 60% das escolas públicas e particulares no Brasil se identificam como adeptas do construtivismo". Ora, não é porque as escolas acham que são construtivistas, que são realmente. Isto é óbvio! Tive uma discussão destas na sala outro dia. Um colega de classe defendeu o método tradicional de alfabeticação dizendo que na sua época, aprendeu a ler, e hoje, como as escolas são construtivistas, ninguém aprende nada. E o pior: a professora concordou.

Então perguntei: mas há provas de que as escolas são construtivistas e que por isto, as crianças saem das escolas analfabetas-funcionais? A resposta: não. Este tipo de senso comum que Veja usou. E outra: "dogmas". Gostaria muito de saber quais dogmar são estes? Cadê estes dogmas na teoria de Piaget. Ainda que eles existissem, seria justo colocá-los na matéria, né?

Aí, ele continua a nos confundir, e passa a falar que as escolas não trabalham o construtivismo, mas o que acreditam ser. Veja:

"O construtivismo tornou-se uma interpretação livre de um conceito originalmente racional e coerente. Ele adquiriu várias facetas no Brasil".

Ele poderia ter se redimido aí, mas não é seu objetivo, e solta novas pérolas. Ao continuar, a reportagem usa de uma linguagem estranha para simplesmente falar que ninguém sabe ao certo sobre o tema: "Em plena era da internet, os conceitos do construtivismo parecem ter chegado ao Brasil via as ondas curtas de 49 metros de propagação troposférica, com suas falhas e chiados. Ninguém sabe ao certo como o construtivismo funciona, muito menos saberia listar as razões pelas quais ele foi adotado ou deve ser defendido". Uma das regras do jornalismo é ser direto, coisa que o jornalista não fez.

Mas não para por aí: para explicar um pouco sobre a teoria, o jornalista metido à engraçadinho fala:

"Traduzindo e caricaturando: como não faz frio suficiente na Amazônia para congelar os rios, um aluno daquela região pode jamais aprender os mecanismos físicos que produzem esse estado da água apenas por ele não fazer parte de sua realidade. Isso está mais longe de Piaget do que Madonna da castidade."

Ou seja: o cara fala lá em cima que os brasileiros não sabem o que é, fazem um balaio de gato, mas o que a matéria deixa a entender é que o Construtivismo (verdadeiro) é o culpado? Assim não dá!!!

Num país com milhares de escolas, será que nenhuma é exemplo nesta questão? Será que a Veja não teve tempo de conversar com a professora e doutora em Psicologia da USP, Telma Weisz, que muito tem a nos explicar sobre o Construtivismo?

Preguiça? Ignorância? Manipulação? Só por aqui, se pararmos para pensar, já dá pra levantar uma boa discussão. Então, que as outras besteiras fiquem para a próxima.